中小学教师教学倾向的调查研究

蔡曼君

【摘要】教学倾向是引起教学效果差异的影响因素之一。信息技术环境下教师的教学倾向是个人的信息技术价值取向、教学动机和教学策略等内容的有机组合和具体表现。信息技术应用效果、学生学习方式影响到教师的教学倾向，实现教师教学倾向的转变需要一个过程。提升教师的执行水平，加强信息技术教学应用研究，优化教育教学过程是信息化课堂教学的使命。

【关键词】教学倾向；信息技术；课堂教学

【中图分类号】G420【文献标识码】B【论文编号】1009－8097(2012)03－0042－05

一、文献综述

1.价值取向和效应论

价值取向(value orientation)是价值哲学研究领域的一个重要命题，是指行为主体在面对、处理一切事物的关系、矛盾和冲突时所持有的基本立场、态度和信念，以及个体行为过程与方式的基本价值倾向。当某种价值观呈现为一种文化生成的主流观念形态时，它就发挥着评价事物、唤起态度的作用，抑或为个体所接纳，并内化为人格结构的重要组织力量，用以指导、调节个体的行为。由此可以认定，信息技术价值取向的内涵是指个体在运用信息技术的过程中，对其属性、作用和主客体之间价值关系的认识，并以此为活动的准则和追求目标，努力实现信息技术的创造性价值。价值取向具有实践的品质，其核心任务是决定、支配主体的任务选择。因此，个体具有的价值取向会对主体自身、主体间的关系，以及其他人和物产生重大影响。随着信息技术的快速发展，一项调查结果显示“许多职前教师、在职教师的信息技术价值观都已呈现出积极的态度”。这种积极态度所表现的水平层次、内容结构和行为方式需要借助价值取向做深入、具体的分析。

依据价值哲学的论述，在人的社会实践活动中，人与作用的对象和物体之间会产生相互影响和作用。王玉樑把这种物体对人产生的影响和作用，并借助个体表现出来的活动，称之为客体对主体的“效应”。在教育教学活动中，人与信息技术的互动关系，也时时发生着主客体间的效应，彼此间有着相应的变化。这种相互间的影响，打破了传统的信息技术价值中立或价值好坏标准，从关系层面揭示了信息技术对人产生的重要影响。正如有些学者所预言的，信息技术的结构、属性、功能和规律等特征要素通过某种作用方式会对教育产生一定的影响，使教育教学活动内容和方式均发生变化并进而转化为教育教学活动变革的内在力量。同样，在整个活动过程中，信息技术也因人而发生着改变。信息技术被引入教育教学活动中，是因为它具有某种特殊的功效，这种功效能否真正发挥出来，很大程度上归功于运用技术的人。而技术的引入过程中，也会导致教学主体发生某种变化，这是一种“非人为”的本质联系建立的过程。比如，教师会选择与以往不同的教学实施策略，教师的教学动机也会因信息技术而发生某种改变等。由此看来，信息技术的合理应用和教育教学过程是融为一体的，二者交互影响、相得益彰。

2.学习倾向研究

美国教育心理学家玛格利特·马丁内兹(MargaretMartinez)在长期对网络环境下的自我导向学习研究中提出了学习倾向(1earning orientations)这一概念，从高序位的心理纬度揭示了学习差异性背后对学习产生主要影响的情感、认知和社会因素。学习倾向理论认为，学习倾向是引起个体学习差异的主要因素。学习倾向模型由情感和动机、独立性和自制力、学习策略和力度等个体心理维度构成。据此推理，教学倾向应该是引起教师教学效果差异的影响因素之一。和学习倾向一样，教学倾向是植根于个体内在的心理因素，因此具有一定的稳定性和连贯性，其内容结构的划分有待进一步研究。当前在信息技术的教学应用中所呈现的差异不再简单地看做是教师信息技术能力水平和学校信息技术设备所造成的，更主要的是教师教学动机、方法、策略的不同所形成的。

3.目标层次理论

布鲁姆等人将人类的学习分为认知、动作技能和情感态度三大领域，每个领域的学习又可以分成若干不同的水平和等级，而价值取向可以被划归于人类的情感态度学习领域。20世纪60年代初，美国学者克拉斯伍等人公开发表了人类情感领域的教育目标分类，其结果是依据价值内化的程度，将人类情感水平分成五个等级。在这一领域的分类结果表述中，“价值评价”水平反映的是比较一致、稳定的个体行为，可以从价值接受、价值偏爱和价值信奉三个层次对其行为水平进行描述，是学习者个体认可并赋予事物、现象或行动以价值的等级属性。这三个层次基本上可以反映出价值取向的不同水平，即个体(教师)持有一定的价值观，从各自的基本价值立场、喜好和行为方式出发处理各种矛盾、冲突和关系，进而表现出的不同行为方式和能力水平。

二、研究过程与研究方法

1.研究问题与假设

采用信息技术促进教育教学往往隐喻为一个“生态进化”的过程，其中新技术的选择、接纳与融合便成为教学实施者的重要职责，而这一过程受到教师个人因素包括自我效能和认知信念的影响。随着教育信息化工作的推进，人们已越来越意识到提高师资水平、转变教师教育观念的重要性。如果教师缺乏现代教育思想观念的武装，就很难在教育教学活动中开展信息技术教学应用的研究。教师的教学态度与学生学习成绩呈显著相关，这已成为不争的事实。就像罗森等人在研究中所揭示的，如果教师对计算机和信息技术具有较正向态度，那么他们的学生也会对学习和应用计算机相关技能产生较正向的态度。李芒教授在《论信息技术的教学价值》一文中旗帜鲜明地反对把信息技术功能无限扩大化，因为在教育实践中，只有当技术能够得到恰当合理的使用时，它才能够促进教学活动的开展，反之则不然，甚至还会带来一些意想不到的麻烦。实际上，早在上世纪桑新民教授就曾撰文把造成计算机在教育领域悲惨境遇的原因限定在技术之外，而非信息技术本身的发展。一言以蔽之，人是信息技术合理应用的关键因素，如果信息技术在学校教育中没有发挥应有的效用，教师将难辞其咎。

本研究引入了教学倾向这一概念，希望通过对当前信息技术环境下中小学教师的教学倾向研究，汲取一些信息技术教学应用的成功经验。结合马丁内兹博士的学习倾向理论和澳大利亚学者基思·特里格维尔(Keith Trigwell)的教学方法量表的设计思路，本研究中将信息技术背景下教师的教学倾向理解为个人的信息技术价值取向、教学动机和教学策略等内容的有机组合和具体表现。教学倾向是一种选择固化的状态，是个体学习经验内化后并用于指导实践的过程。不同于教学风格的是，教学倾向更强调个体受外在教学因素的影响以及观念的内化程度，教学动机和策略组合正是指向教师的教学观念转变过程。信息技术环境下教师的教学倾向是教师通过信息技术教学实践后形成的一种稳定的教学心理准备状态，并支配教师的教学动机和教学策略等行为过程。

2.研究对象与方法

本研究选取了S省份小学、初中、高中三个阶段的教师。通过现场问卷填写，采集数据进行定量化研究。本研究共发

放调查问卷260份，实际收回232份问卷，其中有效问卷221份，回收率和有效率分别为89.2％和95.3％。

3.研究设计与实施

(1)问卷编制。由于价值接受、价值偏爱和价值信奉三个价值取向层次能有效解释、指导人们决策判断和实践活动的总体信念水平，所以研究教学倾向的《信息技术价值取向量表》分别从价值接受、价值偏爱和价值信奉三个维度设计了17个测量项目，三个维度分别与信息技术的学习体验、主动性选择和实践反思三个阶段相对应。教学动机与教学策略量表编制参考基思的教学方法量表，总共由16道题目组成：其中每8道题目构成一个分量表，分别是概念变化(以学生为中心)的方式量表和信息传输(以教师为中心)的方式量表。每个分量表中有4道是针对这种方式的动机题项，有4道是针对方式的策略题项。

量表所采用的记分标准是李克特5点记分法，从“完全不同意”到“完全同意”依次记作1.5分。

(2)数据的效度、信度分析。本研究通过运用Amos7.0(SPSSl5.0内嵌)软件，运用验证性因素分析法对《教师信息技术价值取向量表》进行结构效度分析。拟合指数是判断结构效度高低的重要依据，通过调查数据与理论假设模型间拟合指数的值来判断结构效度，其结果认可了《教师信息技术价值取向量表》的理论模型，即从价值接受、价值偏爱和价值信奉三个维度制定量表，其结构是科学合理的。

在模型验证拟合指标值中(见表1)，CFI、NFI、IFI、TLI等指标的值均在0－1之间，根据规则要求，指标值越接近于1越好，显然该结果符合这一要求。RMSEA是0.067，其值达到了0.08以下的标准，反映出模型的拟合程度比较高。X²／df是检验取样的协方差矩阵和估计协方差矩阵间拟合程度的重要指标项，依据判断标准，其值接近于2，可以认为模型的拟合性良好。从符合标准的模型验证指标值来看，该量表的结构效度具有统计学意义，符合研究规范标准。

运用SPSS 15.0软件进行统计处理，计算调查数据的内部一致性系数(Cronbachα系数)。其量表信度检测数据结果显示(见表2和表3)，教师信息技术价值取向总量表的Alpha信度系数接近于0.9，教学动机和教学策略各分量表(量表1和量表2)的Alpha信度系数均接近于0.7，表明整个研究过程的内部一致性程度较高，调查数据的结果分析是可信的，且具有稳定性。

三、研究结果与讨论分析

1.价值取向水平的描述统计

价值接受、价值偏爱和价值信奉的项目均值和标准差均存在差异。统计结果显示(见表4)，中小学教师的价值信奉水平明显要低于价值接受和价值偏爱水平，从三者的平均得分(Mean值)来看，教师的信息技术价值偏爱水平最高。即，教师通过信息技术学习，在教学中应用的自觉性较高，但实践反思能力较低，对信息技术应用方式的优化和效果的分析不足。从离散分析来看，价值信奉的分化程度较高，而价值偏爱不明显，即大家在应用信息技术的偏好上没有多大差异，而对信息技术的未来前景还是各持己见。

2.测验量表的因素分析

(1)教学动机量表分析。通过KMO与Bartlett检验，KMO取样适切性检验值为0.736，球形检验(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)为359.893，达到显著水平，表明该量表适合进行因素分析。依据理论假设，教师的教学动机分为信息传输和概念变化两种类型。通过量表的因子分析和理论假设对比分析，在实际测量结果和理论假设之间还是有一定的差距。例如，理论假设以为项目P3(为了有助于学生了解在课程方面他们该学的内容，教师在课堂中应该讲解很多事实性知识)应该体现的是信息传输方式，因子分析的结果表明大家的理解与此相反。因素分析结果的不同恰恰说明，在当前信息技术环境下提倡以转变学习方式为主，教师本意是想突出“以学习者为中心”，促进学习能力的发展，但真实的做法因受传统思维限制，难以超越“以知识传输为主”的授课方式。教师依然扮演着知识代言人的角色，学生处在被动地接受状态，技术没有转化为学习的探究工具和协助交流合作的平台。

(2)教学策略量表分析。通过KMO与Bartlett检验，KMO取样适切性检验值为0.645，球形检验(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)为186.885，达到显著水平，表明该量表适合进行因素分析。依据理论假设，教师的教学策略也可以分为信息传输和概念变化两种类型。通过量表的因子分析和理论假设对比分析，实际测量结果和理论假设之间也存在一定的差距。例如，理论假设认为项目P10(在每门课程的教学中，教师都会搜集到教辅书上一些有参考价值的内容进行讲解)应该体现的是信息传输方式，而实际的因素分析结果显示这一项属于概念变化这种类型。因素分析结果与理论假设的不同也正是当前信息技术教学应用中存在问题的症结。教师有引发学生学习方式改变的意向，其方法策略却没有发生实质性的变化，继续保持原有的授课方式，在概念变化方面还缺乏教学经验。许多教师误以为扩充讲授内容是引发概念变化的一种形式，把通过丰富讲授内容(尤其是选取学生不知道的材料)来提高课堂教学效果的方法和激发学习兴趣、鼓励学生主动探究、多渠道互动交流的方式相混淆。简言之，教师还是不能把学习的主动权交给学生，坚信教师讲得越多，学生的学习才会收获越大。

3.教学动机和策略的描述分析

依据分析结果来看(见表5)，在教学动机和教学策略两方面，概念变化(以学生为中心)的均值均高于信息传输(以教师为中心)的项目均值。这进一步表明信息技术环境下，教师意识到概念变化的必要性，教学动机和教学策略应用意向突出了“以学生为中心”，希望通过引发概念变化的方式开展教学。尽管各量表内教学动机和教学策略的相关性较高，单独从项目得分来看，教学策略得分偏低。同时，信息传输方式的动机和策略的关联性较好，二者的一致性程度高，基于这种方式的教学实践活动是稳定的，而概念变化的动机和策略之间缺乏这种稳定性。

4.信息技术价值取向与教学动机、策略之关系分析

从分析结果来看(见表6)，价值接受、价值偏爱和价值信奉水平与概念变化方式的教学动机和策略应用呈显著正相关，这进一步验证了效应理论中技术主客体相互作用的观点，即，教师的教学主张和方法选择与自身的信息技术价值取向水平密不可分。然而，情况并没有我们想象的简单。分析结果同样显示，信息传输方式的教学动机和策略应用仅仅与价值信奉水平呈正相关，与价值接受和价值偏爱均呈负相关。这种复杂的现象有着特殊的原因，一方面教师主张以学生为中心的技术应用方式，但又出于教学实际效果的考虑，希望借助信息技术的大力推广提升信息传输方式的效果和意义。信息技术的某种优势在于引导转变学生的学习方式，推动以学生为中心的深层次教学变革。但从某种意义上说，信息技

术也丰富了信息传输的途径、方式和内容，提高了信息传输的效果。一方面是教师难以割舍的情怀，另一方面受信息技术应用效果的迷惑，在实际教学中很多教师教学初衷是寄希望于概念变化，而真实的教学行为却倾向于信息传输方式。

总之，通过调查数据分析，研究结果可概括为以下几点：

(1)中小学教师的信息技术价值取向水平划分有一定的理论依据，调查数据显示了价值取向明显的水平层次，其中接受和偏爱水平较高，而信奉水平较低。

(2)教学实践的影响因素比较多，中小学教师的教学动机和策略之间的关系也呈现出复杂的态势，并非简单的信息传输(以教师为中心)和概念变化(以学生为中心)两种情形。教师教学的意图倾向于选择概念变化的方式，但由于受各种因素的影响，教学实践的方式却是多样化的，在概念变化方式的教学中动机和策略之间缺乏一致性。

(3)随着信息技术的发展，教师已经开始认同概念变化方式的重要性，整体上教师的信息技术价值取向与概念变化方式(以学生为中心)呈正相关。

四、结论与建议

1.结论

通过上述结果与讨论分析，得出以下结论：

信息技术应用效果、学生学习方式影响到教师的教学倾向，实现教师教学倾向的转变是一个渐进的过程。

2.建议

鉴于以上结论分析，结合当前急需解决的问题，提出几点建议，以供参考。

(1)从转变观念入手，着力提升教师的执行水平。随着信息化学习环境的形成，教师的日常教学工作已经和先进的信息技术手段紧密地联系在一起，同时也需要运用现代的观念和理论去审视和指导教育活动的领域和教学组织的各个环节。我们知道，信息技术本身和教学优化没有什么必然的联系，一流的信息技术设备并不能产生一流的教学效率和效果，关键是使用技术的人持什么样的观念。信息技术在教育、教学领域的运用，要真正实现教育教学方式的变革，提升教育的质量效果，突出课程内容变革的核心价值，首要的、最为迫切的任务还是要树立新的教育观念，敢于面对风险。这些新的观念包括知识观、人才观、学校观、师生观、教学观、学习观、课程观和媒体观等，对于这些新思想、新观念的认识不能仅仅停留在识记层面，而是要贯彻落实在行动之中。作为工作在第一线的中小学教师，要真正理解其实质要义，不能断章取义，更不能新瓶装老酒，打着新观念的旗号，而沿用老一套的做法。从当前教育的实际需求来看，教师已经意识到转变观念的必要性，但认识还比较模糊，对于对与错的判断并不是很准确，所以说，转变教师教学观念，要通过一些生动的事例，避免空泛的论述，着力提升教师的执行水平，帮助教师在教学实践中做出正确的选择。

(2)重视教学实践，加强信息技术教学应用研究。信息技术与教学活动和教学研究活动的结合是时代的必然。对广大中小学教师而言，以信息技术为基础的教学活动和研究活动是必须要面对的新的富有挑战性的工作。书本知识的学习、提升理论水平很有必要，但教学实践环节更重要，因为教师职业具有很强的专业实践性。奥斯特曼(Osterman)认为，教师的教学行为易受他“所采用的理论”的影响，因为这类知识不容易被教师察觉，也不易受新信息的影响，主要受文化和习惯的影响，这类知识会对教学行为产生直接的影响。教师采用什么理论指导自己的实践工作，这和他的教学研究、教学反思实践是分不开的。当前信息技术应用到教学中的成功案例有，但不多，还需要我们去反思教学、去积累经验。

(3)积极推进信息化教学，优化教育教学过程。信息化教学的实质是在转变教学观念的前提下，新的教学方法与学习方式需要结合信息技术工具与手段来推进。如果说转变教学观念的目的是让我们走出唯“信息技术论”的怪圈，积极推进信息化教学则使我们清醒意识到信息技术在教学改革中的优势。2001年教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》文件，其中第11条明确规定，通过课程改革等一系列措施，实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的“四大方式”变革是大力推进信息技术教学的真实缘由。教师的教学倾向与学生学习方式的变革应以信息技术教育为突破口，把信息技术的优秀成果广泛运用到学校的教育教学过程中去。从目前发展的趋向来看，不是我们没有条件，而是我们没有领悟信息化教学的实质，信息化教学的行为习惯还没有养成。总而言之，信息化教学绝非一场尖端技术和绝妙杂耍在上演，而是要切实解决教学中的问题。