浅谈“近因效应”与体育新课标的整合

郑平 倪丽

“近因效应”是指在多种刺激一并出现的时候，印象的形成主要取决于后来出现的刺激，像在交往过程中，我们对他人最近最新的认识占了主导地位，掩盖了以往形成的对他人的评价。举个例子来说，我们在电影或文学作品中经常看到这样的情节，一个犯了错的人受到了严厉的批评甚至处分，一个人闷闷不乐地喝酒，这时候给他批评甚至处分的人来了，坐到他的身旁轻轻地说：“我知道你心中难过，但我们相信你，相信你能放下包袱站起来，迈开大步走向光明”，受批评者感动了，泪流满面，保证以后要努力工作。这就是“近因效应”在起作用，这种固定的教育模式，虽然没有创新，却很符合心理学的观点。

“近因效应”理论注重在传授知识和培养品格的同时让受教育者获得积极向上的情绪体验，它在传道授业的同时更注重受教育者的心理健康。体育课程标准中的心理健康和社会适应目标，体现了体育教学活动不仅是一个建构体育知识技能、提高学生身心健康和培养社会交往能力的活动，更是一个全面育人的专业课程。因此 将“近因效应”合理地运用于体育教学中，能更好地提高学生的心理健康和社会适应的能力。

如何将“近因效应”在教学中合理体现呢？有以下几点：

一、教学语言的使用要体现“近因效应”

一句话的意思可以有很多种表达方式，不同的表达方式对学生的心理可能产生不同的作用，近因效应定律强调在学生的教育教学中的语言使用要以鼓励结尾，无论前面做出多少批评、指出多少错误，但是最后一句一定要是鼓励性的语言。如教师在进行（水平五）双杠肩肘倒立前滚翻教学时对学生说：“完成这个动作应该没有什么问题吧！尽管这个动作比较难学”；或者说：“尽管这个动作比较难学，你们总会完成的”。这两句话的意思是一样的，只因语句排列的位置顺序不同，所以给学生的印象就完全不同，前者给学生留下消极的印象，后者则给学生一种积极乐观的印象。尽管有时候想要讲出令人激动的话，但是如果不注意“近因效应”，最后一句是悲观的语调，那整段话就会呈现出悲观的气氛，从而影响教学效率。因此，在体育教学中的语言表达应该结合“近因效应”。

二、教学内容的设置应体现“近因效应”

一节课的学习内容总是由多个练习活动组成，一个练习活动又由多个练习动作组成，在武术和体操的套路练习编排中应该遵循先难后易的顺序，让学生在每次练习结束时都会得到轻松愉快的体验。如水平四中的技巧套路练习顺序应为：鱼跃前滚翻、侧手翻、后滚翻、燕式平衡、展身跳；水平五中的武术套路练习顺序应为：武术基本功、攻防对练习、刀棍术套路练习、徒手套路练习；耐久跑课的各个练习内容安排顺序应为定时定距跑、变速定距跑、匀速定时跑、小组接力跑、障碍跑、游戏跑和放松跑；在篮球行进间上篮教学时，先让学生学习左手行进间上篮，再学习右手行进间上篮；在网球教学中先让学生学习反手上旋和下旋球，再学习正手上旋和下旋球。这样安排就会让学生的困难感、挫折感和失败感逐渐消失，成功感和胜利感逐渐增强，有一种越练越轻松、越学越有兴趣的感觉，从而让学生产生积极向上的学习心态，以此保证教学效率。

三、奖励性的活动内容设计应结合“近因效应”

不管前面经历了多少困难和挫折，也不管名次排列如何、成绩是好是坏，只要认真完成任务的同学都是获奖者，都是成功者。如越野跑过程中每个冲过终点的队员都会得到一瓶矿泉水的奖励；障碍跑的最后一个障碍是穿过镶满鲜花的胜利花环；在分组比赛中为学生设立多个奖项，如在200米合作跑比赛中可设立冠军奖、精神文明奖、最佳表现奖、最有创意奖，让每个坚持完成比赛的组都能得到奖励，并突出自己的闪光之处。因为“近因效应”告诉我们，不管运动有多累，有多少困难和挫折，都将渐渐远去，留给学生印象最深刻的还是眼前的胜利和成功的喜悦，让体育运动体现自身宗旨“快乐和健康”，让学生产生积极向上的学习心态，从而提高教学效果。

四、运动负荷的安排应体现“近因效应”

在一节体育课中要同时发展速度素质和耐力素质，即让学生完成4组50m加速跑和1组1000m定时跑练习，为了保证练习质量必须做到要最大程度地减小各练习项目之间的相互影响。从消耗体能和项目特点的角度来分析，通常是先进行少量大强度的练习，后进行大量小强度的练习，即先进行4组50m加速跑，再进行1组1000m定时跑练习。但“近因效应“的思想理念并不是这样，它提倡当一个人要接受两种以上刺激的时候，总是把获得更加积极乐观的情绪体验的刺激放在结尾，因为这样会使人更加奋发向上和增强自信。4组50m加速跑对于学生来说没有太大的心理负担，完成下来较为轻松愉快,但是1组1000m定时跑则会让学生紧张甚至焦虑，给学生带来较大的心理耗损，从而使学生产生负面心理情绪。学生以这样一种情绪来结束一节体育课，当然是不科学合理的，也不符合”近因效应“的思想理念。因此，教师在安排练习内容时，要考虑本节课教学目标的侧重点。

五、教师要善于识别学生利用“近因效应”的现象

我在评价学生体育课平时成绩时，将平时成绩的评价指标确定为学习态度、自我锻炼、情意表现和合作精神四个部分，各部分的比例分配为四分之一，平时成绩的分数占总成绩的百分之四十。后来我发现有部分平时表现一般的学生在接近单元测试的最后两节课中，学习态度等方面表现得非常突出，他们会主动协助教师布置场地和收借器材，同学练习时会主动保护与帮助，分组练习时能主动与同伴合作，小组讨论时能积极地发表意见，甚至在项目测试时主动申请承担计时、成绩丈量和成绩登记工作。这种表现往往让教师觉得该学生完全变了一个人，从而认为他进步了，平时的成绩也获得了教师的良好评价。但实际上这些学生的体育成绩并不好，甚至有可能是最差的，他们害怕单元测试不合格，就有目的地做了这些临时的表面工作，教师因为“近因效应”而对他们过去不良表现的印象逐渐模糊，对最近良好表现的印象较为深刻，使其平时成绩获得良好评价，从而通过了单元测试。

对于在教学中出现的这种现象属于学生利用“近因效应”使教师产生评价误差的现象，教师要用发展的观点来处理学生学习评价中的“近因效应”不要因为学生一时的积极表现而大幅度地提升整体评价，也不要因为偶尔的消极表现大幅度地降低学生的整体评价，要用历史的、发展的、全面的观点分析人、评价人；要让即时评价与过程评价相结合，点的评价不可少，面的评价更重要；不要被“近因效应”所影响而发生忽左忽右的认识和评价。