儿童学习时间分配研究述评

刘琳慧 张振新

[摘要]学习时间分配是学习者对学习过程的控制，儿童的学习时间分配一直是研究的热点。本文重点介绍了学习时间分配的理论模型，儿童学习时间分配能力的发展水平，以及影响儿童学习时间分配的因素，并对今后研究的发展趋势进行了展望。

[关键词] 儿童；学习时间分配；理论模型；发展水平

［中图分类号］G44［文献标识码］A

［文章编号］1671-2684（2012）09-0013-03

学习时间分配是学习者在学习过程中对注意资源和主观努力进行分配的一种指标, 反映了学习者对学习任务的理解和对主观资源的控制和管理水平[1]。学习时间分配作为元记忆控制的主要表现形式，其分配的合理性会直接影响到学习效果，进而可能会影响到儿童的心理健康。因此，积极关注儿童学习时间分配具有重要意义。

根据学习过程中学习的节奏和步调是否由学习者自己控制，研究者一般在以下三种条件下研究学习时间分配：一是自定步调学习，即由学习者自己来决定学习的节奏和时间； 二是他定步调学习，即学习者的学习时间由所有自定步调学习的学习者在每个项目上的平均学习时间决定；三是固定步调学习，即实验者事先设置好每个项目的学习时间，或以学习者自己的平均学习时间为每个项目的学习时间。第二、三种条件下不论学习者是否希望继续学习，都得选择进一步学习的项目，而且学习者的学习时间及步调都是事先安排好的，这在一定程度上剥夺了学习者的学习主动性，不符合真实的学习情境。因此有关学习时间的研究大多在自定步调的条件下进行。

一、学习时间分配的理论模型

（一）自我调整学习的层次模型

1.差异减小模型

1998年，Dunlosky和Hertzog提出了“差异减小模型”。该模型认为，人们在学习时会预先设定一个希望达到的学习目标，叫做学习标准，在学习过程中，学习者会监测自己对某个项目的学习程度，并将监测到的学习程度与预设的学习目标（学习标准）进行对照，根据这两者之间的差距选择学习项目和分配学习时间，以尽量缩小两者之间的差距。如果学习者认为某个项目的学习程度已经达到甚至超过了学习标准时，就会停止学习；如果还未达到，则会选择继续学习。

由此可见，学习者在判断哪些项目需要进一步学习和需要分配更多的学习时间时，首先会对自己在这些项目上的学习程度进行主观判断，然后与希望达到的标准进行对照，把离标准最远的项目作为进一步学习的首选目标。因此与容易的项目相比较，难度较大的项目因觉察到的学习程度较低，与学习标准的差距也较大，会经常被选为进一步学习的对象和分配更多的学习时间。

差异缩小模型在儿童、老年人及大学生等不同被试人群中都得到了证实，即将学习时间更多地分配给被知觉为困难的项目[2]。但这个模型也受到了一些实证数据的否定，有些情况下被试并没有优先选择困难的项目进行学习，而是把更多的学习时间分配给了学习程度与学习标准差异较小的项目。Thiede 等人的研究发现，如果学习者确定的总体目标较低，那么就会优先选择容易的项目而不是困难的项目作为进一步学习的对象[3]。也有研究发现，当被试没有足够的学习时间时，他们会分配更多的时间去学习简单的项目，而不是难的项目[4]。

2.自我调整学习的层次模型

差异缩减模型并不能解释所有的实验结果，具有局限性，于是Thiede 和 Dunlosky于1999年对差异缩小模型进行了修订，提出了自我调整学习的层次模型，并用实验证实了该理论模型[3]。层次模型包含两个层次：上一层从整体上考虑学习该如何进行，比如如何调整学习计划等；下一层主要关注如何调整每一个项目的学习。

层次模型认为，学习者进行学习之前，首先会根据任务的要求作出如何调整学习的整体计划，这是上一层次水平的表征，遵循“使努力最小化”的原则，即寻找付出最小的努力而获得最大收获的途径。然后学习者会关注单个项目，决定单个项目所需付出的努力和时间，这是下一层次水平的表征，差异缩小模型表述的即为这一层次。

当学习者确定相对较低的学习标准时（比如考试及格），会选择容易的项目进行学习或将学习时间更多地分配给容易的项目，此时他付出了最小的努力，却达到了设定的目标；当学习者确定相对较高的学习标准时（比如考试全班第一），为了达到目标就会花费较长时间在困难的项目上，这种情况下就如差异缩小模型的表述。可见，自我调整学习的层次模型对学习时间分配的解释更为充分也更加符合实际。

（二）学习时间分配的最近学习区假设

Metcalfe认为先前实验所采用的实验材料均为词汇和短语，要求学习者逐字回忆，具有局限性。在很多现实情境下逐字回忆并不是学习的目标，比如在阅读理解中就要求学习者抓住要点。因此不同的材料可能会诱发完全不同的学习策略。另外，过去的研究常常提供给被试充足的学习时间，而许多现实情境都存在时间压力，强迫人们去选择学习哪些项目，在这种情形之下，学习策略也可能会发生改变。

于是，Metcalfe 于2002 年提出了“最近学习区假设”，认为学习者对自己的学习内容进行了三种程度的监测判断：第一，哪些内容是已经学会的；第二，哪些内容是学到一定程度，但还没有彻底学会的；第三，哪些内容是根本就没有学会的[5]。最近学习区就是指那些学到一定程度但还没有彻底学会的内容所构成的区域。在选择进一步学习对象时，学习者会把学习时间配给处于最近学习区内的内容。Metcalfe 等人用实验证实了该假设[6]。

二、儿童学习时间分配能力发展水平的研究

对儿童学习时间分配能力发展的研究已有将近四十年的历史，由于实验条件的不一致，研究者们并没有得出发展过程的一致性结论，也没有明确地指出小学的哪一阶段为学习时间分配能力发展的关键期，但是所有的研究结果都表明：小学阶段儿童的学习时间分配能力在不断发展。

Flavell （1973）在固定步调的条件下研究了儿童学习时间分配能力的发展。他以图片为材料，小学 一、三年级儿童和成人为被试，利用先学习后回忆，回忆结束后要求被试选择一半的项目再学习的方法，考察了不同年龄的被试究竟选择什么样的项目进行再学习。实验结果显示，三年级儿童和成人偏向于选择没有成功回忆的项目，而一年级的儿童随机地选择项目进行再学习，表明其不具备学习时间分配能力。

Dufresne等人（1988）考察儿童在自主学习情形下学习时间分配能力的发展特点。被试为一、三、五年级的儿童，材料为语义联系密切程度不同的词对（例如，苹果—水果，语义联系密切，为容易项目；老虎—书，语义联系不密切，为困难项目），实验发现 一、三 年级的儿童在容易的项目和困难的项目上分配的时间相近；而五年级的儿童则将时间更多地分配给困难的项目，表明只有高年级儿童才具有学习时间分配能力。

国内学者刘希平等人考察了在不同任务定向、不同提取方式和不同时间限制的条件下，儿童学习时间分配能力水平的发展，均发现小学儿童具有一定程度的学习时间分配能力，并且学习时间分配的决策水平随年龄增长而提高。

三、儿童学习时间分配的影响因素

（一）儿童学习时间分配的外部影响因素

1.学习材料的难度

学习材料是研究学习时间分配的物质载体，其难度水平通常是根据材料间语义联系的密切程度或材料的熟悉度来划分的。众多学者都围绕着不同难度的材料展开学习时间分配的研究，但由于划分标准和材料本身的差异导致得出的结论不一致。Dufresne等人（1988，1989）根据材料间语义联系的密切程度来划分材料难度，发现只有高年级的儿童才会分配更多的时间给难度较大的材料。但是随后 Kobasigawa等人（1992）加大了材料间语义联系的难度后，发现三年级的儿童也能将更多的时间分配给困难的项目。据此，Kobasigawa等人（1993）以熟悉度作为区分材料难易的指标，发现一年级的儿童也会给困难的项目分配更多的学习时间。

2.学习时间压力

已有研究表明，成人在限定的学习时间较短的情况下，会更多地选择容易的项目进行学习，而随着时间的延长，会分配给困难项目较多的学习时间。刘希平等人考察了小学各阶段儿童在短时限、中等时限和无时限三种情况下学习时间分配的发展特点和趋势。结果表明，在短时限下小学各阶段儿童分配在难度不同的材料上的学习时间没有显著差异，学习时间分配能力还没有理想的表现；在中等时限和无时限的情况下，小学各阶段儿童都给困难的项目分配了更多的学习时间[7]。

3.材料的提取方式

学习材料的提取方式包括线索回忆、自由回忆和再认，前人的研究多采用线索回忆。由于不同提取方式要求的加工程度不同，从而导致任务难度不同，因此不同提取方式下儿童学习时间的分配情况也存在差异。刘希平等人（2005）考察了不同提取方式下小学儿童学习时间分配决策水平的发展，发现在自由回忆条件下，儿童的决策水平由四年级到六年级表现出快速发展的趋势；在线索回忆的条件下，决策水平由二年级到四年级有快速发展的趋势；在再认的条件下，小学阶段的决策水平进步不显著[8]。

4.外部诱因

有关成人的研究表明，自控步调的学习时间受提供给被试的指导语和奖励的影响。牛勇等人的研究表明项目分值对学习时间分配有显著影响，随着项目分值的提高，分配的学习时间也显著提高[9]。刘希平等人（2006）给儿童提供三种不同的指导语，分别强调速度、准确性、速度和准确性，结果发现在三种指导语下，儿童学习时间分配决策水平都随年龄增长而提高；不同的指导语对不同年级儿童学习时间分配决策的影响不同；儿童学习时间分配策略的使用经历了不使用策略、使用策略但效果不稳定、使用策略且有稳定效果三个阶段[10]。

（二）儿童学习时间分配的内部影响因素

1.儿童的元记忆水平

学习时间分配为元记忆控制的主要表现方式，因此可以推测儿童学习时间分配能力的发展水平应该与其元记忆水平有关。但却几乎没有相关研究，研究者们只是推测，低年级的儿童之所以没有区别地将学习时间平均分配给难度不同的项目，是儿童的元记忆水平较低造成的，例如元记忆知识缺损，产生性缺损，利用性缺损等。

2.特殊领域知识

根据最近学习区假设，学习者会把学习时间配给处于最近学习区内的内容，而特殊领域的知识直接制约着学习者的最近学习区，进而可能在一定程度影响到儿童学习时间的分配。Metealfe（2002）以六年级儿童为被试，比较了专家和新手(西班牙和英语学习)在学习时间分配决策上的差异，发现新手把时间平均地分配给容易的和困难的项目，而专家则把时间更多地分配给困难的项目[11]。

四、儿童学习时间分配研究的展望

学习时间分配的理论模型还需进一步完善。虽然层次模型和最近学习区假设都得到了实验的支持，但是层次模型并没有指出处于高一级水平的监督和调整机制是如何实现的，自我监测的两个层次又是如何结合的等问题。最近学习区假设也没有说明如何界定最近学习区、最近学习区如何转移等问题。另外，两个理论模型之间的关系也并不明确。

儿童学习时间分配的内部机制还有待探讨。研究者推测元记忆水平对儿童学习时间分配能力的发展有影响，但是没有设计专门的实验加以验证和探讨。而且，如果儿童学习时间分配能力的发展受制于元记忆的发展水平，那么是否可以通过元记忆训练来提高儿童的学习时间分配能力呢？另外，未来的研究应特别关注一些特殊的儿童群体的学习时间分配情况，比如智力迟滞儿童、多动症儿童学、学习困难的儿童等。

参考文献：

[1] Perfect,T. & Schwartz,B.L.. Applied Metacognition[M]. Cambridge: University Press,2002:224-257.

[2] Dunlosky, J.& Connor, L.T.. Age differences in the allocation of study time account for age differences in memory performance[J]. Memory & cognition, 1997, 25: 269-700.

[3] Thiede,K.W. & Dunlosky,J.. Toward a general model of self-regulated study: an analysis of selection of items for study and self-paced study time[J]. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 1999,25:1024-103.

[4] Lisa,K.S. & Janet,M.. Metacognitive and Control Strategies in Study-Time Allocation[J]. Jownal of Experimental Psychology: Learning, Memory&Cognition, 2000, 26:1204-221.

[5] 刘希平,方格,杨小冬.国外有关学习时间分配决策能力的研究概述[J].心理科学进展,2004,12（4）:524-535.

[6] Metcalfe J, Kornell N. The Dynamics of Learning and Allocation of Study Time to a Region of Proximal Learning[J]. Journal of Experimental Psychology: General, 2003,132(4): 530-542.

[7] 刘希平,方格.不同时间限制下小学儿童学习时间分配决策水平的发展[J].心理学报,2006,38(3):365-374.

[8] 刘希平,方格.小学儿童学习时间分配决策水平的发展[J].心理学报,2005,37(5):623-631.

[9]牛勇,邱香,傅小兰.不同时间限制下分值对学习时间分配的影响[J].心理科学,2010,33(4):815-818.

[10] 刘希平,方格.不同任务定向下小学儿童学习时间分配决策水平的发展[J].心理学报,2006,38(6): 859-867.

[11] Metcalfe,J..Is study time allocated selectively to a region of proximal learning[J].Journal of Experimental Psychology:General,2002, 131(3):349-363.

（作者单位：浙江师范大学教师教育学院心理系，金华，321004）

编辑/于 洪 杨 怡终校/何 妍