基于“三化”的地理教学范式转换

王雪 骆高远

一、前言

当今世界正不断走向信息技术、产业经济与知识文化的全球化迅速发展的时代。为了回应这场大规模改革，提升课程质量，促进教育发展并推动社会进步，世界范围内的基础教育课程领域更加关注学校教育的外部政治经济和文化环境的变迁，将教育作为一种协调“发展”和“挑战”之间矛盾的手段来不断更新教育和课程的构建与设计。地理课程教育作为科学教育的一个分支，在培养学生的整体素质中起着重要的作用。所以，对其改革更要体现社会的发展要求和时代的价值观。

二、案例分析

本文以美国伊利诺伊州Fred Walk教师根据《美国国家地理标准-10》，为9~12阶段学生设计的“影响区域特征的文化因子”为例，分析其是如何实施地理课程教学中的“三化”学习。表1为该教学设计流程的简易分析。

1.个体化教育

学生是学习的主体，地理课程的改革和建构要适应学生的多样化需求，满足每个学生终身发展所需要的地理知识与技能。从建构主义理论的角度来说，外界事物的意义并不是完全独立于人而存在的，而是源于对事物认知上的建构，所以每个人都以自己的方式去理解事物的某些方面；从维果斯基的建构心理角度来说，人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的。因此，采用分组合作的学习方式，可以在很大程度上弥补这种个体对事物片面理解的缺陷。Fred Walk的教学设计以《标准》为依托，在学习过程中采取分组讨论、分析、处理数据的形式。首先将所给国家信息数据按照从“A”到“N”加以标识区分；然后将班级分成若干小组，组内成员分析得出结论；最后再进行组间交流。经过交流合作后，每个学生个体对国家信息的认识就不再是单一、局限或片面的，而是一种全方位、多角度、深层次的认知，从而实现既定的教学目标。

布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。该设计通过分组合作学习，教师示范如何建立这些数据与相关信息的联系后，学生对其余的数据及搜寻的信息进行整合、归类，并提出假设，与数据相匹配来找出相对应的组合。此教学环节中，学生不仅通过自己的发现在头脑中建构新的认知，而且在发现的过程中也提高了分析、处理数据的能力，这个过程是学生自主学习和自我实现的过程。相比之下，传统的接受学习都是教师以标准化的教育计划将知识传授给学生，关注学生如何吸收与接受知识的过程，却忽略了学生作为学习主体的自我回报。在这种情况下，学生无法独立地发现知识，只是接受知识。由于地理学本身具有综合性、开放性和实践性极强的特征，如果单纯地采用传统学习模式来进行地理科学的研究，地理学的发展将会“举步维艰”，在全球激变的浪潮中，地理学能否满足人们生活和发展的需要，将无从言论。因此，在地理学习过程中要不断探索、深入研究，不仅要内化对外界事物的认知，而且要促使其转变为推动外界事物发展的驱动力。学习的目的不单是知识本身，而且还要关注自我实现的过程以及如何学习，即掌握学习的方法，才能达到自我回报。

2.国际化视角

布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。现代化的信息技术、国际互联网络在教育改革中发挥其举足轻重的作用，为学习提供了全球性的信息资源和国际视角，在一定程度上满足了教育对“现实世界”模式的需求。该教学设计所提供数据摘自人口资料局及中央情报局等有关国家及世界概况的网站，具有现实的可靠性。在样本内容选取（以芬兰、墨西哥、叙利亚、印度、坦桑尼亚、俄罗斯、日本、美国、菲律宾、巴西、南非、中国、尼日利亚、澳大利亚14国作为探究对象）方面也进行了全面的思考：首先，样本国家为分布在亚欧、非洲、大洋洲及美洲不同地区的国家；其次，按照发展水平不同，从“发达”到“不发达”的国家均列入其中。可以说，无论从教学手段，还是课程内容选取方面，该设计堪称是一种基于世界级别的学习。

在传统的学习范式中，所有学习活动都局限于固定场所内，根据Cheng（2001，2002）的观点，称其为“场所受限式”的学习。这种学习是一种基于经验性的独立学习，受到场所和时间的限制。学生既不能充分、及时地了解时代发展趋势，又缺乏对先进技术、资源利用的国际性经验交流与方法借鉴，大大减少了学习机会。同时，各种有利资源也未得到充分利用，而在全球化的新型范式中，倡导基于网络等多元课程资源的学习，这不仅可以使世界各地不同国家和区域之间的文化、制度、行为等得以交流、传递和发展，还可以充分发挥国际先进智力资源的效能，促进各地教育改革以及课程实践活动，达成“国际学习合作伙伴”的关系。在这样的全球性环境下，使学生学习具有无限的机会，培养其国际性的视野，成为未来地球村有卓见的村民，在应对未来挑战的浪潮中能够乘风破浪，推动时代的进步。

3.地方化教育

根据郑燕祥的观点，地方化是指在地方情境下对相关的价值、知识、技术和行为规范的传递、调试和发展。地方化有两层含义：一是学习内容与地方技术、经济、社会、政治、文化等相关，地方性资源及材料是学习的保证，地方性关联和社区参与使学生地方化的学习机会最大化。以课堂、学校、社区为本的课程增加与地方的关联并在实地支持学生的发展；二是对于教育事业与国家发展之间的联系而言，地方化被赋予更为重要的意义，即将教育作为一种强有力的手段，同地方建议紧密结合，给地方发展带来理论支持和人才资源。

三、启示与借鉴

1.范式改革的必要

改革开放以来，我国地理教育发生了很大的变化，在课程改革的大背景下，我国借鉴国外教育发展经验并进行自我探索，也进行了全面的课程改革。大部分教师对新课程标准进行了研修，教师自身素质得以提高，在教学设计和教学方法上有了创新，与以往的地理教学相比有了很大进步。但是，由于我国地理教育仍没受到足够重视，面对人才培养的需要，地理教学必须采用更为行之有效的教育方式，改变以往的教学范式，采用“三化”的形式，利用身边的资源开拓更广泛的地理学习环境，这样才能不断提高国民地理素养，满足地理人才发展的需要。

2.课程开发的取向

课程开发是指课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断地决定课程、改进课程的活动和过程。在宏观、中观层次的课程开发基础上，更要注重微观层次课程开发的重要性。微观层次的课程开发将宏观的政策及官方文件、中观层次的合作开发转化为具体、实际的教师实践。那么，基于“三化”标准的教学就需要教师根据自身特点、学生基础、教育资源状况等去灵活开展课堂教学活动。教师要不断提高自身素质，具备国际化的视野、以人为本的理念、地方环境资源的洞察力，并将其寓于学生的探究学习中，开发出适合的课程，培养学生的社会责任感，参与社会生活的能力，使其能够了解社会、接触社会、关注社会，学生在掌握知识的同时也满足地方或社区发展的需求。教学过程将会是师生共同开发、丰富课程的过程，课程将变成动态的、发展的和开放的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。

3.内在提升的价值

我国中学地理课程范式近百年来的转变历史表明，随着时代的变迁，课程改革有了很大的进步，尤其是第三次地理课程改革最为突出，吸收了当今国际的新成果，彰显出一定的时代性，强调计算机技术在地理学习领域的应用。但是，课程的核心目的是定位促进教育者和学习者身心全面发展的“本体价值”，而不是过分强调政治、经济、科技、文化及道德等外在的“工具价值”，即将社会主体——学生需要放在第一位。在制定教学设计的过程中，对于课程内容的选择至关重要。地理课程源于生活，用于生活，所以课程内容的选择也应遵循生活化指向的原则。在比较与借鉴国外优秀设计的基础上，结合自身特点，在教学过程中既要展现国际化的先进教学方法，同时也要注重我国传统文化的渗透，二者相辅相成，“里应外合”，构成一个有效的教学系统。