让教学不断从依赖走向独立

刘育蓓

随着二期课改的深入，自主、探究、合作、体验式学习在很多课堂中已经有所体现，但仍处于从属地位。普遍存在的问题仍然是教师讲得过多，学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透；学生貌似听懂了却不会做题，实验看懂了却不会操作，更不会设计（实验）；不会回答问题，更不会问问题；教师不推着走，学生就躺倒不学；教师苦教，学生苦学，甚至出现教师越教，学生越不会学、越不爱学，最后摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性。

我国著名教学论专家江山野先生认为教学是动态的，发展的，具有阶段性的。根据学生学习能力的客观发展进程，可以把教学过程划分为以下五个阶段（见表1），进而应采取不同的教学方式。

从以上几个发展阶段可以看出，教学关系不是静态的、固定的，而是动态的、变化的关系。整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。笔者尝试用图1反映教学过程中师生作为教学双方作用的对比。

随着教学进程的演进，教师的作用应逐渐弱化，学生的主动学习、独立学习应逐渐强化，并发挥越来越重要的作用。最终是其学习能力的提高、飞跃以至完全独立：可以独立发现问题、分析问题、解决问题。教师的主导作用，最主要、最根本的就在于促进和完成这一转化，而不在于每一节课讲不讲，讲多少。教师的主导作用是一种不断变化、不断走向“反面”并最终要被“否定”的东西。自觉按照教学过程的客观发展规律，选用适合不同阶段学生学习能力的教学方式、方法，才能把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很高独立学习能力和研究能力的人才。

反思地理课堂教学，很多时候教学方式方法严重滞后于教学过程的发展阶段和学生的学习能力（“最近发展区”），从而严重阻碍教学阶段的发展和学习能力的发展。例如，面对已经达到第三阶段的学生，还在采用适于第二阶段的教学方式，将学生原本自己能学会的50%也硬拿过来教，老师讲得激情四溢，口干舌燥，学生却昏昏欲睡，目光呆滞。其结果必然是学生学习意愿的下降和自学能力的削弱，连原有的50%的独立学习能力都可能因教师的“剥夺”而丧失，更无从挖掘和提升学生的潜力。这样的教就不是促进学生发展，而是会阻碍学生发展。如何让课堂教学逐步从依赖走向独立？笔者谈几点认识。

一、充分相信学生，对每位学生保持高期待，将学习主动权还给学生

“皮格玛利翁效应”的启示：赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为。对一个人传递积极的期望，就会使其进步得更快，发展得更好。反之，向一个人传递消极的期望，则会使人自暴自弃，放弃努力。江山野先生也指出，“实际上，学生独立学习的潜力是很大的。”证明之一是有不少自学成才的人。证明之二是在校内也有些初中学生就自学了高中课程并取得了良好成绩。证明之三是一般学生也都常进行难度较大的课外阅读并基本上能掌握其内容；不少学生还能运用从中学到的知识和技能制造出一些“产品”来。证明之四是在课堂教学之后，每个学生都要独立地完成作业。而作业中有些难题要比课本中已写明白的原理、公式和例题难解。

结合地理课堂教学，首先应坚持面向全体学生，关注全体学生，坚持正面引导，让他们树立成功的信心。其次是给予必要的方法指导，让他们逐步从“学会”到“会学”，并鼓励其加强梳理、总结，形成符合自己学习风格的有效学习策略，提高自学能力。第三想方设法创造机会、搭建舞台，帮助学生成功一次。因为只要有过一次成功的体验，学生就可能有第二次、第三次的成功。

二、遵循客观规律，科学处理教与学关系，进行针对性教学

所谓“科学处理教与学的关系”，即按照教学过程的发展阶段和学生的学习发展能力（最近发展区和最佳发展期），选择适合的教学方式和方法。“有针对性地教”，包括针对学生的问题和能力（起点）教；针对难点、疑点和关键点教；针对生成的有价值的问题教。与此对应的是，教师在教学时应遵循“三不教”原则：凡学生自己看书能懂的，不教；凡看书不懂，但自己想想能弄懂的，不教；想想也不懂，但经过学生之间讨论能弄懂的，不教。只有这样才能逐步培养学生的独立思考能力、独立学习能力，

例如，讲授流水地貌时，由于学生在初中对河流知识已有初步学习，可让学生先独立阅读课本和地图册上的长江上、中、下游地貌景观图片、河流地貌示意图、河谷的演变过程图、曲流成因示意图及说明文字。在独立思考的基础上小组讨论，分析、比较河流上、中、下游的地貌景观特点、地貌成因以及可能的开发利用方式、存在的问题及对策。针对不同河段的开发利用及可能存在的问题及整治措施，可在学生交流的基础上进行补充。而对于原先认为可能的难点“曲流成因”，通过几位学生画图板演，对凹岸、凸岸的概念和凹岸以侵蚀为主，凸岸以泥沙堆积为主的受力分析就迎刃而解了。这时，可及时提问：为什么河流的中游会形成如此弯曲的曲流？引导学生从河流中游的地势特点、水流特点入手探寻原因。通过学生讨论，总结出：河流中游地势较为平缓，河水流速减缓，流水作用以侧向侵蚀为主，堆积作用为辅，因此能够使自然的弯曲变得更加弯曲。

至此，本节的内容似乎已圆满完成。但有学生提出疑问：“前面不是讲过地转偏向力对河道的影响吗？好像到这里行不通了？”马上肯定这位同学的质疑精神，但仍然把问题抛向学生：“有没有同学能解答其疑问？”教室里一阵沉默之后，有学生举手：“老师，这是不是和河道的形状有关？” “您可以上来画一画。”于是，这位学生在黑板上边画边说：“在弯曲的河道中有凹岸和凸岸，但如果河道是直的，就没有凹岸和凸岸了。这时就用地转偏向力进行分析……”

在备这节课时，基于学生处于从“相对独立阶段”到“基本独立阶段”，着力在教学的深刻性和透彻性上下功夫。因为如果还讲究系统性、全面性，就可能“怎么教也教不完”。让同学自己尝试提出问题、解决问题，自己解决不了的，首先与同组同学讨论，其次与全班同学讨论，这样就解决了大部分问题，只有少数问题是在老师帮助下解决的。学生的课堂表现正应了那句话：“他们的学习精神要比在课堂上听许多不需要再听的讲解会振奋得多，他们在学习上要花费的心力和所得到的收获也会远比被动听讲大得多。”

三、关注差异，培优扶差，真正实现全体学生从依赖到独立的不断发展

毋庸置疑，由于学生基础不同，进入高中阶段，学生学习的分化是客观而正常的。如在我校高一学生中，可能同时共存基本依靠教师阶段、相对独立阶段和基本独立阶段，并呈现两头小、中间大的格局。但在课堂教学的大部分时间，教师其实只能面向中间水平的大多数学生进行教学。

如何兼顾两头？可行的方法有：一是同质合作，分层指导。对资优生提出更高学习要求，提供更宽松的学习环境，采用“探究——研讨”的学习方式，快马加鞭，适度加压，力促他们向“完全独立阶段”发展，自主发展，个性发展。对学困生则需要全方位关注，要善于捕捉、放大他们身上的闪光点并适时迁移，利用课堂和课余时间，耐心细致地、手把手地传、帮、带，教会他们学习的方法，逐步尝到“学会了”的甜头，树立“我也能学好”的信心，产生“我想学”的冲动，让他们先敢“上马”。老师将学生扶上马后再送一程，然后逐步放手，让学生逐步减少对教师的依赖，经历由错到对、由慢到快、由畏难到勇往直前的学习过程。二是异质合作，分享共赢。多元智能理论告诉我们，资优生有他们的局限，学困生也有其优势。事实上，异质合作产生的优势互补共赢效应可能更多、更大。因此，地理课堂教学过程中，教师可以精心组织、安排一些合作学习项目，鼓励学生协力完成。在合作学习中，增长的不仅是知识、技能，更有过程与方法的渗透，情感与思想的交融与升华。课余时间鼓励学生互帮互学，互问互答，学困生从中获益自不必说，资优生在帮助他人的过程中，也可以使自己的思维能力、表达能力得到提高，同时别人的问题也可能启发更多、更新的思考。双方在共存依赖中逐渐生发、增强独立学习的力量。