让“动态想象”润泽小学数学课堂

江莉莉

最近，有幸聆听了著名特级教师钱金铎老师执教的一年级《图形的观察与思考》一课，大有耳目一新之感。他在进行空间与图形的教学时，总是让学生先猜想，再验证，再猜想，再验证。没有给学生动手操作的机会。本以为这样没有学生动手参与的课堂会冷冷清清，但学生的思维却异常活跃，学习热情非常高。这不禁引起我的反思：是什么样的神奇力量让学生的思维如此活跃？一个概念在脑中油然而生——“动态想象”。

“动态想象”是根据言语或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程。它也是在感知的基础上，改造旧表象，创造新形象的心理过程。如何让“动态想象”成为学生解决空间图形问题的一种重要思想方法，成为数学教学的一种重要策略与智慧。

在小学数学课堂教学中，大部分老师对于学生认识图形这部分内容的教学，还是感觉手足无措，不知从何下手。其实，动手操作的目的是让学生借助直观的活动来实现和反映其思维活动。因此，放手让学生充分发挥“动态想象”，不失为一种激活学生数学思维的行之有效的策略。

一、关注“动态”情境，激发“极限思维”

钟启泉教授曾说：“课堂教学不应该是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”要善于创设“动态”情境，激发学生的‘极限思维”。

案例 “平面图形”教学片段

师：我们在认数和研究计算的时候，小棒可是帮我们大忙了。不仅如此，许多小朋友还喜欢用小棒摆各种各样的图形。谁愿意用小棒摆出我们学过的平面图形吗？

生：我愿意！

（师指名4名学生在黑板上演示平面图形，学生分别摆出了一个三角形、一个正方形、一个长方形和一个平行四边形）

师：想一想，除了这四种图形，我们还学习过什么图形？

生：圆。

（正当老师要按照预设目标进行下一个环节时，课堂教学却“节外生枝”了）

生：老师，我摆出来圆了！

师：哦，大家都来看看。

（众生立即围观——果然是用六根小棒围成的一个正六边形，和老师预设的结果相同）

生：噢，蛮像圆的。

生：接近圆。

师：虽然××同学摆的不是标准的圆，但他的这种探索精神让老师佩服，值得我们学习。

生：老师，我摆的更像圆。

师：大家再来看看，他们的这两个图形哪个比较圆？

生：××同学的。（后者）

师：要想比他们两个的更圆一些，你有办法吗？

生：把小棒再截短点儿。

师：继续想象，如果每根牙签一截为四呢？一截为五、一截为六呢?

生：越来越像圆。

师：这说明什么？

生：小棒截得越短，围成的图形越像圆。

在上述教学案例中，由于教师把捕捉到的信息不露痕迹地转化为有效的教学资源，从而激活了其他学生的思维，学生迸发出了智慧的火花。虽然学生并不懂得“极限思维”，但是，富有亲和力的宽松课堂氛围，使得学生们纷纷放下思想包袱，发挥学习的灵动性，把自己所观察到的、感受到的、体验到的“极限思维”挖掘得淋漓尽致，使教学向着纵深方向迈进。

二、正视思维起点，完善“动态想象”

奥苏伯乐在其巨著《教育心理学》的扉页上写了这样一句话：“假如要我把全部教育心理学还原为一条原理的话，我只会说影响学习唯一的、最重要的因素是学习者已经知道了什么。”

案例 “观察物体”的教学片段

出示一组立体图形组合，让学生说出一共有多少个正方体？

师：同学们，我们已经初步认识了正方体和长方体的特征。

师：看了这幅图，你知道了什么？

生：我知道了这幅图摆的都是正方体！

师：谁能说说，在这一组立体图形中，一共有多少个正方体?

（不同学习层次学生的反应是不同的）

生：一共有3个正方体。

生：我认为一共有4个小正方体。

（课堂不同意见双方出现了争论场面）

生：在这幅图中，我看到的只有3个小正方体。

生：不对，还有一个藏起来了！

师：那还有一个小正方体藏在哪呢？

生：躲在其他正方体的后面了！

师：还有一个小正方体为何要躲在后面呢？如果将它拉出来，会怎样呢？

（有学生发出笑声）

生：下面空了，那上面就搭不起来了！

师：现在请同桌互相合作，用你们的小正方体拼搭一下，验证你们的想法吧！

（学生兴趣盎然……）

最后，师生共同验证猜想。

由此可以看出，老师在教学前只有十分清楚学生目前已经知道了什么，已经具有哪些学习经验，尚未获得哪些学习经验，才能开始新知识的传授，只有清楚了解每一个学生的“锚桩”，即起点在哪里，关注学生的能力起点，才能完善“动态想象”，使满载新知识的航船最终停靠。

三、透视“动态想象”，激活思维“沸点”

有人说，数学是“思维的体操”。教师引导学生对空间图形进行合理的“动态想象”时，不仅应当促使每个学生积极地“动态想象”，而且也应更关注这些活动对于学生的数学学习，特别是数学思维的形成和发展究竟产生了怎样的影响。

案例“图形的观察与思考”的教学片段

出示一组图形：

师：看到这幅图，你能提出什么问题？

生1：一共有多少个图形？

师:你会列出算式计算吗？

生1：6+4＝10。

师：还可以提出什么问题？

生2：左边的比右边的三角形多几个？

师：你会列出算式计算吗？

生3：6-4＝2（个）。

师：怎样使左边与右边的图形个数相等？你也能用算式表示吗？

生4：6-1＝4+1。

生5：6-3＝4-1。

生6：6-4＝4-2。

……

通过以上这个案例可以看出，老师并没有将“动态想象”的教学目标始终停留在“动态想象”的层面，而是很好地实现了想象活动的内化，包括思维中的必要重构，以期发展学生真正的数学思维。因此，在数学教学中，要透视学生的“动态想象”，激活学生思维的“沸点”。

总之，老师首先要从理念上根植，充分认识在传授学生数学知识的同时，更要注重培养学生的空间想象能力，发展学生的思维。通过创设“动态”教学情境，正视思维起点，透视“动态想象”，来激发学生的“极限思维”，完善学生的“动态想象”，激活学生数学思维的“沸点”。从而真正认识到，“动态想象”不仅是学生解决空间图形问题的一种重要思想方法，更是我们数学教学的一种重要策略与智慧。