刍议初中化学课堂的生态化设计

许大雨

（江苏省徐州市贾汪区江庄中学 江苏 徐州 221161）

“生态”是指一定时空内，在一定的自然环境下生物生存和发展的状态。教育生态学认为，课堂是一种独特的生态。教师、学生和课堂环境三部分组成了课堂生态系统。化学生态课堂的生态化特征，是将化学教师、学生、环境等生态因子之间进行有机组合，使化学教学在这个“生态系统”中有序地进行“生命运动”，信息在这个“生态系统”中的师生、生生之间流动、处理。让师生互相激发、共同参与、进而更好地体验和感悟生命意义的一种全新的课堂教学模式。

一、化学课堂的生态化特征

1.生本化

化学生态课堂的底色应是绿色的，无“公害”（此“公害”是应试教育的填鸭式、题海和考试的功利性，导致学生身心的扭曲和发展畸形的现象）。学生是课堂的主体，受到尊重、信任、学生从“听者”、“答者”、“记者”转变为“思者”、“问者”、“评者”，自主、合作、探究是课堂的主旋律。

2.生活化

化学生态课堂又是多彩，开放的。因它源于生活，贴近生活。生活化使学生有兴趣并快乐，开放将教本和校本，课堂和社会融为一体。

3.生成性

化学生态课堂也是民主、自主的。民主与自主使预设与生成、开与合、收与放、动与静相统一。师生对话、生生对话，融洽和谐，彰显个性。

4.生长性

化学生态课堂还是和谐，高效的。和谐让学生自由呼吸，学习天性自由释放，“乐知”、“好知”；高效是化学生态课堂的标志，其课堂效率高、效果好、效益大，使学生在学会学习，学会创新的同时，实现生命的生长。

5.生命力

化学生态课堂更是有生机、可升华的。教师有激情，课堂有高潮，学生被感动，学习有感悟。学生的个体差异受到尊重，师生互动、生生互动、人机互动，学生生命潜能得到激发，生命样态得到优化，师生的自然生命、精神生命、智慧生命协调发展，体力、心力、智力、情感价值观全面发展。

二、化学课堂的生态化设计

根据化学课堂的生态化特征，教学设计时抓住五个关键：

1.生本——教学设计之本

生态学的耐度定律告诉我们：生物在一定环境中生存需要多种生态因素，当某种生态因素在低于临界线或超过最大忍受度的情况下，就会起到限制因子的作用，影响生物的生存和发展。生本化如课堂的阳光，使课堂生态系统的诸多因子特别是学生充满生机。教学设计时要体现“学生中心说”，力避传统师本的填鸭式，授受式，用全新的生本观运作于课堂的生态系统，体现自主、探究、鲜活、生机。首先是教学目标生态化。立足“生本”，首先确定知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教学目标。其次要体现自主性，做到授之以渔。再次把握教学内容的适切度和呈现方式的多样性。教学流程的设计、重难点的突破、教学模式的构建、教学方法的采纳，都要将学生视为活生生的人，了解学生（知识经验、生活体验、个性特点、学习起点），突出主体。

2.生活——教学设计之源

美国JCE［1］活动设计的一个重要目的就是通过活动让学生充分感受化学在生活中无处不在，与生活息息相关，从活动主题的选择、活动过程的设计、活动用品的取材等都立足于学生的生活经验。同样我们的化学课堂生态化设计也要面向学生的衣食住行，实现书本知识与生活知识的融通。拉近化学与生活之间的距离。具体可以：应用生活化问题引出学习探究的课题；应用学生的生活经验为化学知识的学习提供元认知支持；应用生活事实为所学化学知识提供事实证据；联系生活经验，实现化学知识有效建构；用所学的化学知识解决实际生活中碰到的问题等。

案例：哪种炸薯片含有的热量更多［2］（新西兰教师Azra的教学片段）

教师给出两种不同品牌的炸薯片，要求学生通过实验判断哪种含有热量更多？在让学生讨论各种可能的方案后，演示了其中的一个方案：用回形针将薯片固定在软木塞上，点燃薯片，用薯片燃烧产生的热量加热盛有50 mL水的大试管，根据试管中水温上升的多少比较薯片含有热量的多少。然后，讨论上述实验是否“fair”（“公平的”），学生们的发言显然认为这个实验不够科学：

①两薯片的厚薄、大小、质量可能不同。

②两只被加热的试管管壁厚薄可能不同

③两薯片燃烧的完全程度可能不同。如果将薯片弄成粉末，燃烧会更充分。

④加热水时热量的散失多少可能不同（火苗的稳定性不一样）。

⑤食物含有的热量是在体内消化时释放出来的，用燃烧的方法所得结果是否代表食物含有的热量，值得怀疑等等。

Azra肯定了学生的质疑，并自然地过渡到下一个问题：“在这个实验中，我们需要保持哪些量不变？”以及更进一步的问题：“如果全班分成若干个小组，每个小组都做上述实验，还可得出不同的结果，怎样看待这种不同，它为什么会产生？应该如何处理？如果将各组测得的水温上升值平均后再代入公式算薯片的能量是否比依据单独的一组数据算更准确？”

Azra的设计与生活关系密切，注意过程、方法的引导，激发了学生求知欲。

3.生成——教学设计之睛

课堂的预设如画龙，生成才是点睛。没有生成的课堂是没有生命力的。教学设计时既要重视预设性目标，更要关注课堂生成。化学生态课堂不能是预设的复制，一个教案三个班用，不见个性见雷同。应把学习的大部分时间交给学生，让学生自己“生产”知识，只有学生自已“生产”出来的浸润着学生自己血脉的知识才是有生命的。

4.生长——教学设计之根

生态学观点强调：要通过丰富生态系统的生态因子使生态系统保持活力和稳定。因此设计时，要关注学生过程体验和发展，精心构思导入、探究、练习、小结和拓展诸环节的学生生长点和线，注意实验操作的环保性和简约性，形成催生氛围，促进师生共生共长。

5.生命——教学设计之魂

钟启泉先生说：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”教学设计时要把握好以下几个原则：

（1）情感性原则。情感是生命的本征。要把激发学生情感作为设计重点，通过教师的激情，引发学生的激动，达到课堂的共鸣，实现生命的提升。

（2）体验性原则。让学生体验探究过程和获取成功的愉悦；让学生体验秸秆燃烧后的空气，体验一题多解的发散思维，体验低碳生活等将激发学生的生命活力，优化生命样态。

（3）开放性原则。开放是生态生发的空间。课堂教学生态不仅要与外界生态系统通过信息流和知识流的输入与输出发生联系，而且其系统内部各组成因子之间也在发生信息的输入和输出。设计时要开放课堂教学时空，要通过教学内容的开放性（由必修教材拓展到乡土内容）；探究问题的开放性；过程方法的开放性；教学手段的开放性；教学方式的开放性等营造学生参与，充满生机、和谐的课堂生态环境。

（4）激励性原则。第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞学生”。教学设计一是优化教师的声态和肢态语言。课堂上老师的一句话，一个眼神，一个微笑，都会对学生产生激励效果，使其亲其师，信其道，形成教育中的“皮格马利翁效应”，二是不忘激励性评价。教学评价的生态化就是改变传统的唯分数评价向多元评价体系发展，提倡实施发展性课堂教学评价。好中差是教学永恒的现象，我在教学时主要通过分层次设问和提问、分层次布置作业、分层次设计随堂测验等方式进行分层次、多元化评价，让每一位学生体验成功。此乃教学设计之魂。

化学课堂的生机，依赖于生本化阳光的照耀，生活化养料的催生，生成性雨露的滋润，其外显是环境的和谐和师生的共生共长，其内涵是焕发出课堂的生命活力，实现师生生命力的迸发。

［1］ 徐泓.美国《化学教育》“JCE Classroom Activity”栏目述评［J］.化学教学，2006，（7）

［2］ 马宏佳，周志华.中外科学教育教学策略比较［J］.课程·教材·教法，2005，（01）