网络环境下教师专业化发展的策略探究

刘巧丽

（衡水学院 电子信息工程学院，河北 衡水 053000）

网络环境下教师专业化发展的策略探究

刘巧丽

（衡水学院 电子信息工程学院，河北 衡水 053000）

教育信息化背景下，各国都在教育改革中全力探索采用新模式和新途径来推进教师专业发展。我国传统教师专业发展模式存在诸多不足。因特网具有资源丰富、更新及时、交互多样、通讯快捷、学习自主、时空不限等特征，能为教师的专业发展提供一个良好空间。依托网上学习支持平台，教师学员可以经过自主学习、专题学习、案例研讨、实践教学、主题研讨与问题解决、反思教研、修正教学实践等环节，经历认识——实践——反思——再认识——再实践——再反思的不断循环往复，主动地提高自身专业化水平。

教师专业化；教师专业发展；网络环境；自主学习；案例教学

教师队伍专业化程度的高低是影响教育教学质量的关键因素。提高教师专业化水平是教师成长的必由之路。因此，各学校、各部门通过开展教师培训、教学反思、专家讲座、校本研究等各种活动来提高教师的专业化程度。日渐成熟的信息技术与网络技术的应用为教师专业化发展带来了新的契机。因此，我们应该充分利用信息技术与网络技术的优势，拓宽和优化教师专业化发展的途径。

一、教师专业化发展的内涵

关于教师专业化，目前有“教师专业化”“教师专业发展”“教师专业化发展”等术语，有些人将其混为一谈。专业化本身包含两方面的涵义，一是指职业的专门化的过程；二是指职业的专业性质和所处的状态[1]。所以，教师专业化既是教师这一职业以及教师群体不断发展、不断深化、不断成熟的过程，又是教师这一职业以及教师群体在特定情境下所处的一种状态。学者们对教师专业发展的理解有两种，一是教师专业的发展，强调教师群体、教师职业的发展；二是教师的专业发展，强调教师个体的发展[2]。本文采用“教师专业化发展”的概念，将其理解为增进教师个人或群体专业化水平的过程，即普通教师成长为一名相对成熟、相对专业的教师的历程，是教师内在知识结构、智慧、意识、态度、道德、理念、能力水平等不断更新、提高、丰富和完善的过程，是一个动态、发展、终身的学习化过程[3]。具体地说，教师专业化发展包括广博的科学文化知识、丰厚的学科专业知识和坚实的教育科学知识的积累和更新；教育教学实践和研究能力的日渐娴熟和提高；先进的教育理念的形成、更新和完善；高尚的道德与人格、教育态度与信念、自我发展意识的形成和升华；自我发展能力的提高。

教师专业化发展分职前教育和职后教育。职前教育主要是在学校接受系统化的正规教育。学术性强但应用性差，学生学到的理论知识未经实践的检验，尚未形成足够的教学实践和科研能力。参加工作后，教师专业化发展主要依靠自身不断积极主动的学习、研究和反思。本文侧重研究后者。

二、传统教师专业化发展模式

1.由各级教育行政部门或教育学院、教师进修学校组织和控制的教师短期培训

这种模式主要以专家讲座、学术报告、专题培训和导师指导等方式开展。采取集体授课的方式，以专家为中心，教师参与度很低；追求整齐划一，忽略教师的个体特征和需求，缺乏针对性。在吸引和调动教师学习的积极性和主动性方面存在一定缺陷。由于时间紧张，培训内容比较简单，且易于强调理论知识，考试方式以死记硬背为主，教学有效性差。

2.到师范院校作离岗式进修

许多师范大学开设的教育硕士、教育技术等专业为教师的系统发展提供了很好的环境。克服了短期培训时间局限的弊端，培训内容学术性较强。但教师群体数量大，受时空局限，在短时间内，这种进修方式只能被少数教师所享受，无法让全体教师都参与进修，很难实现全体教师能力的提高。

3.由学校领导或当地教育主管部门倡导成立的校内、校际教研组开展的校本培训、校本研究

这种模式面向全体教师，克服了前两种模式的工学矛盾和教师覆盖面的制约，是一种切实可行的教师专业化发展模式。它密切结合教师的工作实践，具有很强的针对性和应用性。但受时空局限，零星分散，多是学校内的集体教研，校际联系较少。缺乏外部专家的参与，教师们的学习、实践、反思、合作和研究活动缺少理论的指导和支持，且学习内容缺乏系统性。同时，教师之间的交流合作，往往只是协商解决教学问题，或者是从他人的成功中吸取经验，从他人的失败中汲取教训；很少把成功的教学经验进行提炼和升华，触及不到教师专业发展的理论层次。

由上述分析可知，前两种模式侧重结构化的理论知识的传递，难以顾及实践能力的培训。培训和进修在一定的时间内开展，且一次性终结，学习完就脱离专家进入工作岗位，缺乏对教师的后续指导和跟踪；而且教师自我发展与运用的意识和能力不足，不能将所学理论知识转化为实践能力；培训后教师在教学过程中遇到的新问题也无法得到有效解决。因此，短期培训对教师的教学行为改变甚少。校本研究等方式受资源和时空局限，教师的发展空间比较狭隘；因为缺乏专家的指导，更是停留在问题表面。这些模式单独应用时存在各种局限，并不能很好地提升教师的专业化水平。

三、网络环境下教师专业化发展的策略

因特网具有资源丰富、更新及时、交互多样、通讯快捷、学习自主、时空不限等特征。能为教师提供一个自主学习、资源共享、知识管理、交流通信、互助合作的良好空间。能在教师共同体间的交流协作、教学研讨与反思、教学质量评价等方面发挥巨大的作用。因此，建立具有注册与登录、资源上传与下载、支持同异步交互的论坛、在线答疑、电子邮件、链接教师博客等功能的教师网上学习支持平台，可以丰富和升华传统教师专业化发展的模式，更大限度地促进教师专业化水平的提升。平台的使用者分专家和学员两种身份。学员主要是担任一线教学工作、有专业成长需求的教师群体。专家是指有丰富教学与科研经验、师德高尚、业务精良、教学成绩显著的资深教师、优秀教师，和能够对学员进行理论与实践指导的教育专家，如相关领域的大学教师，主要负责组织、引领、指导学员的学习和交流，以及与学员合作开展教育科学研究。

教师的专业化发展过程包括自主学习——专题学习——案例研讨——实践教学——主题研讨与问题解决——反思教研——修正教学实践等环节。教师边工作、边学习、边实践、边总结、边反思；在解决教学问题的过程中总结经验并升华到理论层次；在理论的指导下展开实践并进行反思和总结。整个过程是一种自觉、自愿的主动行为，是一个认识——实践——反思——再认识——再实践——再反思的不断循环往复。

1.自主学习

一个优秀教师的知识结构应该“博”“杂”“新”，在“知识爆炸”的当今时代，学习是根本途径。学员可以搜索一些免费的电子书籍、电子期刊，登陆一些专门为教师建立的网站和虚拟学习社区，展开自主学习。通过在线阅读、撰写读书心得、开展读书交流、主题讨论交流等活动来满足科学文化知识、学科专业知识和教育科学知识的更新和积累，以及教育教学水平的提高。

2.专题学习

教育教学理论的学习是教师专业化成长的基石，只有掌握了充分的理论知识，才能增强自我反思、交流讨论的水平，才能真正迈开专业化发展的步伐。学员在自主学习和研究的过程中较少关注新的教育理念、教育与学习理论等理论性的内容。在专家的引领下开展专题学习可保证其系统性。专家将学习内容以专题的形式组织，开展讲专题讲座，并将有关学习资源上传到网络平台，供学员展开深入学习。学员将各自的学习心得体会、观点、疑问等，发表到平台的交互模块，学员间可以开展讨论甚至争论，专家定期进行指导与答疑。同步交流方式增强了学员的参与感。异步交流方式保证了学员有充分的时间查阅资料、分析和思考，提高交互质量和深度。

3.案例研讨

专家精心选择具有典型性或示范性的课堂实践教学案例(包括视频、教案等资源)。视频案例是借助于视频拍摄、编辑技术制作的反映真实的课堂教学效果的课堂教学实录，可以反映某些教学疑难问题，可以是某些教学理论或策略的应用等。学员在专家的引领下，仔细观看视频案例的每一个环节，开展讨论、评析、案例修改等活动。通过观摩、讨论和修改以及专家的解读、分析和评价等活动，可以使学员形象、直观、具体地习得教学理论和解决实际问题的经验。网上案例研究可突破时空局限，而且视频可以随时进行镜头回放，反复观看，使观看者有充分的时间进行观察、记录、分析、思考。便于更精确地获取信息，提高了教师发言评价的质量，同时也克服了课堂观摩转瞬即逝、参观人员影响课堂秩序等弊端，将传统外出观摩与考察、开研讨课和案例分析进行了升华。

4.主题研讨

专家选择当前教育教学改革中出现的备受关注的、具有普遍意义的热点问题，或者基于新的教育教学理论而设计的有针对性的问题作为研讨主题，也可由学员根据自己在教学实践中遇到的问题提出具有研究价值的主题。学员可以选择自主研究、与同伴合作研究或者参与专家指导的研究课题。学员经过搜集、分析、整理资料，在和谐宽松的研究氛围里相互讨论、各抒己见，并对自己的学习过程进行归纳、整理和总结，撰写心得体会和研究报告等一系列过程，开阔了视野和思路，提高了思想认识和科研能力。专家的指导和引领贯穿研究全过程，最后专家还要帮助学员总结学习经验、对学员的作品进行指导点评，并鼓励学员将研究结果进行传播推广。使有价值的、丰富的、成功的教学经验转变成科研成果，成为大家的共享资源，这样有利于教育理论研究成果的推广，使之更快地产生社会效益。主题研讨的方式将日常教学工作中遇到的问题置于理论层次进行研讨，使理论和实践相结合，提高了学员的教育理论素养和教学实践能力。也提高了学员的科研能力，促进教师向研究型教师的转变。

5.课堂教学展示

要求学员将学到的新的教育知识、教学理念融入实践教学过程中，进行教学设计，开展教学实践，并将教学录像上传到平台。要求学员、同伴和专家从正反两方面来点评视频案例。学员通过观看自己的视频案例，对自己的教学行为进行自我诊断，开展自我反思，并从其他学员的评价、建议和意见中发现问题、加以改进。其他学员通过观摩、点评别人的视频案例取长补短，通过交流相互切磋、相互启发。专家分析、指导和点评，将学员的自我反思和学员间的交流上升到理论层次，提升学员的理论水平。学员和专家以及学员之间以视频为载体进行交流，有利于隐性知识的传播。课堂教学展示要求学员上传自己的教学视频，所以学员必须全身心投入，以理论指导实践，将原理的学习转化为自己的教学行为，保证了学员的学习质量。

6.反思教研

美国学者波斯纳指出“教师的成长=经验+反思”，教师的反思、研讨能力的加强是教师专业化发展的关键。学员通过个人博客撰写教学日志，记录自己的教学过程、成功经验、精彩瞬间、心得体会、教学顿悟以及失败教训和工作中遇到的问题或个人困惑等，对自己的教学过程主动开展自主判断、自主反思、自主总结，为叙事和行动研究积累资料，不断修正自己的教学行为。学员将自己教学工作中制作或搜集的与教学有关的教案、课件、试题、典型案例、活动方案等资源上传到网络学习平台，或与网络平台连接的个人博客、个人网站等平台。学员间资源共享，共同研究，互相交流讨论，分享经验，提供意见和建议，互相学习。相同专业的学员组成学习共同体，小组协作开展教研、备课等活动，相互激励，增强钻研业务、提高自我的动力。学员间的协作交流可以产生智慧的火花，可以相互启发并自我启发。专家参与学员的反思教研活动，进行指导和引领，可以将具体问题上升到理论高度。

四、小结

专家的指导与点评，同伴的协作、交流与互助，具体形象的视频与案例的展示和分析，以及教育叙事、自我反思等活动有利于隐性知识的传播，可以获取许多优秀教师、学者和专家个性化的教学策略、教学风格、思维方式、教学智慧和成功的经验等隐性知识。

教师专业发展是一个持续不断的终身学习过程，贯穿教师专业化发展全过程的专家引领是学员最珍贵的资源，它克服了短期培训缺乏后续跟踪和指导的缺陷，也为教师的自主学习指明了方向。网络同异步交互和时空自由的特性使一线教师有机会和专家“近距离”接触，增加了和专家“对话”的机会，使教师的发展少走弯路。专家的引领指导着学员将理论知识应用于教学实践，帮助学员将实践经验提升到理论层次，保证了学员的“深层次学习”，加速了学员的成长。

总之，网络环境下教师专业发展策略克服了资金、时间和距离等各方面的限制，密切结合教师的教学实践，超越了培训班、短期进修和小范围的校本、校际研究等模式，解决了工学矛盾，拓宽了教师学习交流的渠道。网络环境下的学习是自主的、个性化的、时空自由的，为可持续的教师专业化发展建立了一个开放的平台。教师在学习和交流的过程中形成了民主和谐、互信互助、合作批判的学习共同体，能够激发教师自我发展的自觉性、主动性和积极性。

[1]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:80.

[2]李明善.教师专业发展论纲[M].长春:吉林大学出版社,2011.13-14.

[3]叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:226-238.

[4]李树广.关于高校教师教育专业化的思考[J].衡水学院学报,2006(3):54-56.

AStudy of the Strategies of Teacher Professional Development in Network Environment

LIU Qiao-li
(College of Elctronic and Information Engineering,Hengshui University,Hengshui,Hebei 053000,China)

Under the background of educational informatization,all countries are exploring new models and new ways to promote teacher professional development.There are many disadvantages in China’s traditional teacher professional development model.Internet,which is rich in resources,updated in a timely manner,diverse in interaction,fast in communication,autonomic in learning,and unlimited in space and time,can provide favorable space for teacher professional development.Relying on online learning support platform,teacher trainees can actively improve their professional level by participating in autonomous learning,subject learning,case study,practice teaching,topic discussion and problem solving, teaching reflection and research,modification of teaching practice etc.and experiencing such a cyle as cognition-practicereflection-further cognition–further practice–further reflection.

teacher professionalization;teacher professional development;network environment;autonoumous learning; case teaching

G451.2

A

1673-2065(2012)05-0105-04

（责任编校：卫立冬英文校对：吴秀兰）

2012-05-28

衡水学院科研资金资助项目(2011035)

刘巧丽(1981-),女,河北石家庄人,衡水学院电子信息工程学院讲师,理学硕士.