ESP课程模式下的大学英语教师发展初探

肖 娴

(广东石油化工学院，广东 茂名 525000)

一、大学英语教学的现状

作为大学里规模最大的基础课之一的大学英语课，也是大学生产生厌烦情绪最多的课程之一。应试思维的根深蒂固，高年级学生的影响甚至包括老师的灌输等诸多原因，让很多学生一入校便将通过四、六级考试(CET)作为大学英语的学习目标。近年来，大学新生入学时的英语基础有了明显提高，而大学英语教学却仍停留在为学生打基础的通识教育 (ELE)阶段，学生只是为了掌握语言而学，对于文章主题无法开展深入的讨论，因而学习积极性不高，教师的课堂活动也不容易组织起来。夏纪梅教授对广东重点大学1000多名已完成四、六级学习的在校非英语专业学生进行调查后发现，认为自己经过大学英语的学习水平比入学前进步不大的占55.86%(夏纪梅，2003:461)。而一般地方院校的情况则更不乐观，在对某校大二学生进行的访谈与问卷调查中我们发现，有高达68%的学生认为自己目前的英语水平较高考前有不同程度的退步。

近几年的大学英语教学改革已采取一系列措施将四、六级考试淡化。各大高校尤其是重点院校不再将四、六级通过率作为衡量教学质量的可比性指标，不再进行考前辅导。但是，地方性的一般本科院校的情况则相对滞后，四、六级通过率仍是衡量教师教学水平的一项重要指标。乔梦铎等对黑龙江省内20所高校(其中省属院校17所)进行调查，结果显示仍有50%以上学校在课堂上由老师给学生专门辅导四、六级考试(乔梦铎，2010)。

四、六级考试作为特点历史时期的产物，它的实行对提高大学生的英语水平起到了不小的作用，但随着大学生入学时英语水平的提高和整个社会对英语作为国际通用交流语言的需求不断增加，仅仅为学语言而学语言的基础英语教学显然已经不能满足学生在专业学习和今后工作中用英语进行学术阅读，查找专业文献，用英语进行专业交流，听取学术讲座等更高的要求。Hyland&Halp-lyons提到，“英语越来越多地作为传播学术知识的主要语言，这一事实改革了无数大学生的英语学习经历，因为他们现在必须熟练掌握学术英语，才能了解他们所学的专业学科，并自如地在其中遨游(Hyland&Halp-lyons，2002)”。笔者通过对不同专业的毕业生职后跟踪访谈了解到，工科学生毕业后在工作中使用英语的频率要远远高于文科学生，工科学生对使用英语查阅、阅读专业文献和处理外文专业资料的需求更高。

二、大学英语教师职业发展面临的困境

(一)大学英语尴尬的学科身份。虽然大学英语很早就获得了教育部的重视和制度层面的极大支持，成为大学里占学分比重比较大的一门必修课。但大学英语教师目前普遍面临着没有学科归属感、职业倦怠、职称提升前景有限等问题，而这又和大学英语的课程性质和学科身份密切相关。大学英语算不算一门学科？外语学界也试图为大学英语找到学科归属。夏纪梅曾试图从“语言学”和“教育学”两门学科中派生出“教育语言学”或“语言教育学”(夏纪梅，2012)。英语教学至今没有博士点，只是应用语言学之下的三级学科，而且目前我国的语言学研究类期刊中，没有一本是专门研究大学英语的，且这些期刊刊登的语言教学类文章数量极少。胡壮麟认为，大学英语不是一门学科，也不是一门专业，其教学对象是非外语专业学生，他们有自己比较确定的专业学习方向，外语对他们来说不过是其中一门次要的课程，是一门工具 (胡壮麟，2002)。蔡基刚也认为，大学英语不是一门学科，学科不会因为社会需求和学生需求的变化而发生学科内容或教学内容的重大变化，大学英语是一门课程，其内容和国家、社会的需求以及学生水平紧密关联(蔡基刚，2012)。”

(二)大学英语教师的职业发展困境。长期以来，大学英语无论是在课程建设还是教师发展，都脱离了学科建设，造成了大学英语教师的学术身份的尴尬。发表论文，申报科研项目，评聘职称成为制约大学英语教师职业发展的瓶颈。而在英、美、加、澳等国，外语教育被称为TESOL(Teachers of English to Speakers of Other Languages).TESL(Teaching English as a Second Language)或ELT(English Language Teaching)，相当于二级学科，能授予博士学位，有自己的学术期刊。因此，辛广勤提出，只有建立外语教育学的二级学科地位，大学英语的学科归属和大学英语教师的素质问题以及我国外语教学的一系列根本问题如理论研究薄弱，师资素质偏低等才能得到解决(辛广勤，2006)。

三、ESP课程模式下大学英语教师职业发展的挑战和机遇

(一)ESP课程模式是大学英语发展的方向。我国的大学英语一直定位为EGP(English for General Purpose),称之为基础英语，即大学英语基础阶段所学的英语，而国际上大多数国家教授的ESP(English for Special Purpose),即专门用途英语，“通常是以目标为指导的，也就是说学生学习英语不是因为他们对英语语言或英语语言文化感兴趣，而是出于学习或工作的需要。其二，ESP课程的设立是以需求分析为基础的，需求分析的目的是尽可能地明确学生通过英语这一媒介具体要做什么 (Robinson,1991)。蔡基刚按照需求分析将其分为学术英语与工作英语，认为前者教授如何听学术讲座，做笔记、参加学术讨论、进行学术陈述、学术阅读和学术写作等技能的课程；后者是结合专业的课程如商务英语、法律英语、医学英语、工程英语等行业英语(蔡基刚，2012),他还从外语学界的观点和世界上若干所大学正在进行的ESP教学模式的角度全方位地论证了大学英语发展的方向必然是ESP(蔡基刚，2010)。使用英语进行专业学习，查阅和阅读专业文献，使用英语获取专业领域的信息进行交流，是我们的大学生所需要的，更是社会各行各业的迫切需求。而这些ESP课程并非需要各自专业的教师来教授，相反，可以也完全能够由外语教师胜任的，它无需专业知识背景，也无需和专业教师合作。

(二)ESP课程模式对大学英语教师的挑战。高校扩招带来的压力直接影响着大学英语教师，班级规模大，学生人数多，而且在目前的基础英语教学模式下，大学英语教师经年累月地重复相同的语言教学内容，并且缺少外出进修培训的机会，教师的知识结构得不到及时的更新，学生对基础英语的教学内容缺乏兴趣，因而大学英语教师这一群体出现了不得不引起关注的职业倦怠现象。唐进在对来自全国9个高校的165名大学英语教师的职业倦怠情况进行问卷调查和统计后发现，大学英语教师在30-39岁年龄段最容易出现工作倦怠现象，且大家普遍感觉没有作为大学英语教师的职业自豪感和成就感(唐进，2011)；根据2007年教育部有关教师年龄的统计数据，我国大学英语教师年龄小于40岁的女教师达到了88.9%，男教师中小于40岁的达到了74.4%。也就是说，大学英语教师这一群体中，中青年教师比例最高，这个年龄层次的教师对职业上升的需求也最为明显，但是，这个群体却缺乏与高等教育水平相匹配的学术能力，没有坚持自觉地更新外语教育理念或理论，加上学科定位不清晰，他们在研究范式和研究方法上摸不进门，更谈不上成果(夏纪梅，2012)。事实上，从对部分高校的大学英语教师的访谈中我们发现，大学英语教师自身也明显地体会到了危机感，相当一部分教师是认同ESP教学模式是他们专业知识结构和职业发展的必然走向，但是，也有一部分教师不愿意迈出尝试ESP教学模式的第一步，这与他们的专业背景有关。而ESP教学不仅需要较高的英语水平，还需要一定的相关专业知识，并用英语表述专业知识，解析专业词汇。从知识结构来说，ESP教师必须掌握英语语言学和语言教育学的理论和方法，掌握ESP的理论和应用；同时也要具备专业课教师的知识素质，二者结合才能胜任ESP的教学任务，因此，ESP教师的知识结构应当是多层次、开放性、前瞻性的。

大学英语教师面对的受教育群体是广大的非英语专业学生，其重要性毋庸置疑。而大学英语教师要实现从基础英语向ESP教学模式转变的“华丽转身”，也需要有开放进取的心态，经过一定的ESP课程培训，与专业教师进行交流，尝试一些与自己学历背景不同的课程，事实上，在国外，分科英语教学一直都是由没有任何专业知识背景的英语教师承担的(Jordan,1997)。大学英语教师完全有能力通过阅读所涉专业书籍，更新专业知识，借鉴国外ESP成熟的教学模式，研习国外ESP相关科研成果，结合自身教学实践，达到教学与科研相辅相成，相互促进的效果，为大学英语教师的职称提升和职业发展开拓更广阔的空间。

[1]Hyland K.,&Halp-lyons.EAP:Issues and directions[J].Journal of English for Academic Purpose,2002(1):1-12

[2]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践 [M].上海：上海外语教育出版社.2003:461.

[3]乔梦铎，金晓玲，王立欣.大学英语教学现状调查分析与问题解决思路 [J].中国外语，2010.(5):8-14.

[4]胡壮麟.对中国英语教育的若干思考 [J].外语研究，2002(3):2-9.

[5]辛广勤.大学英语是不是门学科——大学英语学科属性的宏观思考及其他 [J].外语界，2006(4)：17-18.

[6]蔡基刚.大学外语教学改革和争议暨外语教学的学科性探讨 [J].外语电化教学，2012(1):6-10.