中国文化阅读课中的多模态互动教学

尚喜梅，郭佳

（长治学院 外语系，山西 长治046011）

文化是一个民族的灵魂。文化在二十一世纪对一个国家发展进程的影响，将比经济和政治的影响更深刻、更久远。文化传承主要靠教育，外语教学自然也应包括文化教学。加大外语教学的文化含量，已成为我国外语教学特别是英语教学的重要方面。然而，我国传统英语教学中，片面强调对英语国家文化内容的导入和介绍，基本上忽视了中国文化在英语教学中的地位和作用以及对学生中国本土文化意识的培养，导致 “中国文化失语证”现象在英语交流语境中的频频出现，甚至影响到跨文化交际的顺利进行。因此，在英语教学中融入中国文化的内容，加大中国文化教学在英语教学中的比重，加强对学生本土文化意识的培养，以提高他们跨文化交际能力，尤其是在对外文化交流中熟练运用英语表达中国文化的能力已刻不容缓。

为此，我校从2009年2月起在我校英语专业2年级学生中开设了中国文化阅读课，并取得了初步成效。但在对学生和授课老师进行进一步访谈时，我们发现教学中还存在不少问题，其中主要体现在以下三个方面：一、由于中国传统文化本身抽象复杂，而大部分学生的英语阅读能力尚处于初级阶段，加之他们对中国本土传统文化知识了解甚少，教师抽象的英语语言讲解往往不能使他们充分解读中国文化的内涵，师生互动交流在课堂阅读教学过程中无法顺利进行；二、中国文化阅读课所使用的教材中的语篇大都是多模态语篇，图像、图表、颜色等非语言文字符号资源在语篇意义建构中发挥着不可或缺的作用，但绝大多数学生自身缺乏对非语言文字符号资源的识读能力，而授课教师又片面强调语言系统在意义传递中发挥的作用，致使学生不能完整地解读语篇的整体意义；三、课堂教学中授课教师采用传统的粉笔＋课本的教学模式，使得课堂教学因缺乏趣味性、信息表征多样性和时代性而显得单调乏味，难以长时间吸引学生的注意力和有效激发学生参与课堂的积极性、主动性。教学效果虽已取得一定程度的提高，但和预期相比还存在一定差距。

鉴于此，本研究结合中国文化阅读课教学内容的特点和目前教学中存在的问题，尝试提出多模态互动教学，以期为中国文化阅读教学实践提供新的思路和视角。

一、多模态互动教学的理论基础

（一）多模态互动教学

模态指参与交际的所有渠道和媒介，［13］指包括口语、书面语、图象、图表、颜色、音乐、动作空间、技术以及其他可以用来建构意义的各种符号系统。多模态也称多符号，指几种符号系统的同时使用。

多模态互动教学则是一种借助多媒体技术及设备的运用，通过口语、书面语、图像、图表、声音、颜色和视频等符号资源的使用，利用多种模态通道同时刺激学生的视觉、听觉和触觉等多种感官，引导学生进行系统性的、开放性的、灵活性的中国文化知识学习的教学。与传统教学模式相比，该模式不仅强调语言文字符号在语篇信息传递中的作用，还关注非语言文字符号在语篇整体意义建构中所发挥的作用。同时，由于该教学模式鼓励学生从多个不同模态角度审视语篇，因此它在提高学生的语言识读能力的同时，还能培养他们的多模态识读能力，即对视觉图像、声音、颜色等多模态符号系统的识读、分析和批判的能力，从而使他们能够更加全面地构建语篇整体意义，促进对语篇的深入理解。

（二）多模态互动教学的理论依据

多模态互动教学的提出始于Halliday的系统功能语言学理论。该理论认为，语言是社会文化的产物或组成部分，同时又是在一定的社会文化背景中表达一定意义的符号系统，不过语言系统只是整个社会符号系统中一个十分重要的但不是唯一的组成部分。也就是说，除了语言，人们还有许多表达意义的方法，如绘画、雕塑、音乐、舞蹈等等。语篇作为言语交际的基本单位，其涵义已大大超出了当初所谓的篇章，现在已包含了其他各种模式的符号，各种表格、图标、图表、示意图、平面图、统计图等。［2］Kress＆van Leeuwen吸收了Halliday的符号学思想并将其创造性地应用到对视觉图像的分析中，提出语言以外的其它符号也是意义的源泉，也具有概念功能、人际功能和谋篇功能三大元功能，各种符号各自独立而又相互整合，互为补充，在语境中共同创建意义，并在1996年出版的 《视觉图像》一书中全面建立了视觉语法分析框架。［3］

在国内，张德禄［11］指出在语言交际的各个层面上，单模态的语言交际和多模态话语交际并没有什么区别。系统功能语言学理论不仅可以用以指导由语言文字符号单一模态构成的单模态话语分析，也可以应用于多模态话语分析，并据此建立了一个多模态话语分析综合理论框架。这个框架主要由文化层面、语境层面、内容层面、表达层面四个层面组成。文化层面是使多模态交际成为可能的关键层面。交际的传统、交际的形式和技术都是由这个层面来决定的。没有这个层面，情景语境就没有解释能力。文化层面包括由人的思维模式、处世哲学、生活习惯以及一切社会的潜规则所组成的意识形态，和可以具体实现这种意识形态的交际程序或结构潜势，称为体裁。在具体的语境中，交际要受到语境因素的制约，包括话语范围、话语基调、话语方式所决定的语境因素。同时，多模态语篇内部的不同符号系统之间也互为语境，因语域变量 （语场、语旨、语式）的不同而生成不同的意义。与由单一的语言符号所构建的语篇所不同的是，多模态语篇的语式更为复杂多样，涉及到诸如图像、声音、色彩、排版和构图等多种表达意义的方式。此外，这个过程还要实现所选择的体裁，以一定的交际模式进行。在话语内容层面，有由话语范围、话语基调和话语方式所制约的概念意义、人际意义和谋篇意义。在表达层面上，不同模态的形式特征相互关联，共同体现话语意义。在这个层面上，每一种模态都有自己的形式系统，如视觉语法、听觉语法、触觉语法等。

在多模态话语中，各种模态都是意义生成资源，它们之间呈现互补或非互补关系。当一种模态不能充分表达一个多模态语篇的整体意义，或者无法表达其全部意义时，需要借助另一种或多种模态来补充时，它们之间就表现为互补关系。反之为非互补关系。互补关系具体可分为强化和非强化两种。强化关系指在多模态语篇交际中其中一种模态占主导地位，即为主要的交际形式，而其他模态只是通过提供背景信息使主导模态得到突出和扩充等。非强化关系表示两种交际模态在意义建构中缺一不可。若两种模态为非互补关系则表明，第二种模态所提供的信息只是对第一种模态所表达的意义的重复或具体解释等。

在西方，Baldry，［1］Kress＆van Leeuwen，［4］0＇Halloran，［6］Norris［5］和 Royce［7］等多模态话语分析家的研究已表明，图像、图表、声音及动作等曾被认为在课堂交际中处于辅助位置的非语言文字符号资源已成为教学过程的有机组成部分，在现代多媒体教学中，他们正在逐渐替代语言成为主要的意义建构资源，或者与语言平分秋色。在国内，顾曰国、［8］朱永生、［13］张德禄［12］等功能语言学家也从不同角度探讨了多模态话语分析应用于外语课堂教学的可行性，并指出基于现代多媒体技术的多模态外语教学能够为外语教学提供尽可能真实的教学情景、辅助条件和多通道的话语意义表达方式。可见，多模态外语教学的优势已成为不争的事实。

二、多模态互动教学的实现条件

在中国文化阅读课堂教学中，多模态互动教学可通过整合各种模态的教学资源，实现对学生的视觉和听觉等各种感官的同时刺激，以激励学生积极思维，多角度吸取和理解知识，最终达到丰富学生的中国文化知识和提高他们的跨文化交际能力特别是用英语表达中国文化的能力。为确保该教学模式的成功实现和应用，教师在设计多模态互动教学时应考虑满足以下两个基本条件：

（一）教师必备的多模态识读能力

教师不仅是学生学习兴趣的激发者，良好学习环境的创设者，协作学习的组织者和学习过程的引导者，也是教学模式改革的生力军，教师多模态识读能力的水准成为多模态互动教学模式成功实现的关键。同时，教师自身多模态识读能力的高低不仅直接影响整个课堂教学的效果，还影响学生此项能力的提高。

（二）基于网络的多媒体多模态教学平台

基于网络的多媒体多模态教学平台是多模态互动教学模式得以实现的必要条件。该教学平台在中国文化阅读教学中的应用主要体现在以下两个方面。

第一，利用平台提供多样性的教学资源。传统教学以课本内容为主，教学资源严重不足，限制了教学过程中对教师对教学内容的拓展和学生对所学内容的全面系统理解。而多模态教学平台则可以使教师借助网络和多媒体收集大量学习资料，选择性补充与课本内容相关的中国文化的历史渊源、发展、变化、民间传说、寓言故事等内容，并就该文化知识点与相关英美国家的情况进行对比，以从不同角度为学生提供足够的信息量，并使教学效果达到最佳。

第二，利用平台构建多模态化的信息传递通道。关于人类获取的信息来源研究表明：视觉、听觉、味觉、触觉和嗅觉等是人类获取信息主要通道。其中，通过视觉获取的信息量占总信息量的83%，听觉11%，而视觉和听觉两种或多种感官并用所获取的信息量，比任何一种单一途径获得的信息量还要大得多。学习者在学习的过程中，各种感官系统整体运作共同获取信息。基于网络的多媒体多模态教学平台具备了信息载体的多样性、集成性、交互性、多维性、分布性等特点，它将口语、书面语、图像、声音、视频、动作等多种教学资源集于一体，通过视觉模态、视听模态和视频等多种模态的有效使用和转换，全方位、对渠道刺激和调动学生的各种感官，激发学生对所学知识的多层次联想，加强他们对所学知识的内化和吸收，鼓励学生进行研究性和批判性学习，从而培养和提高他们的跨文化交际能力，尤其是用英语表达中国文化的能力。为实现该目标，授课教师可根据相关文化主题制作制作一些图像、图形、图表、音频、视频或录像等并以适当的模态搭配最终以PPT的形式展示给学生。例如，在谈论中国传统饮食文化时，教师可先使用PPT呈现出一些色彩鲜艳美丽的饮食图片，播放一段与之相关的视频、音频或录像，通过视听为主的模态之间的适当转换向学生进行中国饮食文化背景知识的输入，这不仅可以同时刺激学生的听觉、视觉、味觉等多感官系统，吸引学生的注意力，激发学生的联想，还可以提高学生学习饮食文化知识的积极性和主动性，使学生作为信息加工的主体和意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者真正参与到课堂教学中去。

三、多模态互动教学设计的原则

网络多媒体多模态技术的使用，可以将枯燥无味、深奥难懂的文化知识变得生动有趣、浅显易懂，使学生的学习轻松愉快、效果最佳。但是，如果授课教师不能恰当处理多媒体资源与多模态的输入与产出之间的关系，课堂教学不仅达不到应有的收效，还会适得其反。为有效提高教学效率，授课教师在设计多模态互动教学时应尽力做到以下几点：

第一，听觉模态为主，其它模态为辅。张德禄［12］指出，模态的选择受主要受话语范围、话语基调和话语方式三个因素的影响。在外语教学中，这三个因素分别体现为相关课程的教学内容和体裁，师生之间的关系及教学的条件和场所。中国文化阅读课主要通过教师对中国传统文化知识的讲解，使学生了解和掌握相关文化知识。因此，在整个教学活动中听觉模态为主导模态，决定课堂活动的进程。辅助模态对听觉模态起强化或补充作用。即，辅助模态所提供的信息要能够使来自听觉模态的信息更加清晰和准确或要能弥补听觉模态无法表达清楚的、缺损的或学生没能完全接受的信息。

第二，辅助模态的选择要简单、科学、适用。在中国文化阅读教学中，教师可根据具体授课内容的特点和难易程度选择不同类型的辅助模态，如视觉模态的图像、图表、颜色等、听觉模态的录音材料和视觉与听觉模态相结合的视频、录像和动画等。但是，如果授课教师所使用的辅助模态浮于形式或过于花哨，不仅不能有效传递信息，还会分散学生的注意力，影响学生对知识的理解、吸收和重新建构。其次，要科学使用模态。因为，过少的模态使用不能发挥多模态教学的优势，而模态使用数量过多、转换频率过高或信息量过大则有可能会使学生大脑疲劳或情绪不稳定，这不仅影响学生对所学内容的理解和接受，还有可能打击学生的学习积极性和主动性。

第三，在突出对媒体资源的有效利用的同时，还要强调合理使用教师自身资源 （如表情、体态、目光、视角、距离等）的重要性，以激发学生学习的积极性、主动性和创造性，使各种可利用的符号资源得到最大限度的优化。正如顾曰国［8］所言，“多模态教学方式通过使用不同的媒介把静态的资源，包括服饰、发型、脸型等和动态的资源，包括语言声音、表情、动作、姿势、目视等纳入教学过程，给学生以全方位的多感官充盈的体验，引起多层次的联想。

四、结语

综上所述，多模态互动教学以系统功能语言学视角下的多模态语篇分析为理论基础，它不仅关注听觉语言文字符号在学生对语篇意义建构中的作用，还强调图像、动作、颜色、版式、视频、录像等视觉和视听结合的非语言文字符号模态在意义传递和建构中的作用。这种教学模式以学生感兴趣的中国文化知识为依托，使阅读教学不在是空洞的单项语言技能的操练。它在使学生在多模态资源的协同刺激下积极主动地参与文化阅读语篇的意义建构的同时，鼓励他们对中西文化进行多角度对比分析。因此，该教学模式不仅有助于提高学生通过阅读获取知识的能力，还有助于提高他们的跨文化交际能力，特别是使用规范的专业语言表达中国文化的能力。我们相信，该教学模式的优势必然为其它专业课程的教学所借鉴，并呈现出更为广阔的发展空间。

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