美国全国教育协会《教育专业伦理规范》研究

宋振加

(西南大学 教育学部 ，重庆 400715)

一、《教育专业伦理规范》的形成与发展

初创阶段:1929年版的《教育专业伦理规范》。美国全国教师协会于1875年在费城成立，宗旨为“提升教学专业品质，促进其福利，并促进美国公众教育事业的发展”，至1870年，它与美国师范学校协会及全国学校督导协会三者合一为全国教育协会。①Cardinal D.Encyclopedia of Education 2nd Edition.New York:Macmillan Reference，2003.1769 －1771.全国教育协会每年都会举办代表大会，大会早期主要关注心理学、教育理论、中等教育、师范学校等领域，并未特别关注教育专业性的问题。直到1918年“教育非常时刻委员会”得以成立，它才开始尝试解决教育专业的问题。随着人们对于教育专业问题的日益关注，制定一套伦理规范来规范与限制教育从业人员的行为，成为亟需解决的一个问题。

全国教育协会为伦理规范的制定做了充分的准备工作，并于1924年通过了“任命一个委员会，为全国教育协会的教师制定一套伦理规范”的动议，并于1925年正式成立了专业伦理委员会，制定一部全国性的教师伦理规范是其主要目标。该委员会花费四年时间，于1929年7月的亚特兰大会议上提交了《全国教育协会伦理规范》并获得一致通过，于是首则规范得以颁布。为制定伦理规范，委员会除了开展大规模的调查外，在其它方面，也做了大量工作。一是对已存的教育协会的相关伦理规范进行分析并征求其它教育协会对于制定规范的建议，吸取了其它专业组织的规范制定经验;二是对相关教育专业及其成员的道德决断进行了数以百计的考察分析;三是对于未有定论的专业行为问题进行广泛的意见征集。

形成阶段:1941年版和1952年版的《教育专业伦理规范》。规范的形成阶段包括1941年版和1952年版两次《规范》的修订，主要转变是从重视规范的制定转向注重规范的实效性发挥。全国教育协会于1941年组建了由5人组成的专业伦理常设委员会(Standing Committee on Professional Ethics)。该委员会于1941年向全国教育协会年会提交了新修订的伦理规范，正式定名为《教学专业伦理规范》并获得年会大会一致通过。

发展阶段:1963年版、1968年版和1972年版的《教育专业伦理规范》。联合国教科文组织和国际劳工组织于20世纪60年代在《关于教师地位的建设》中提到“鉴于在教育事业发展中教师这种职务对人类和近代社会发展所作出的重大贡献，因而必须确保教师的应有地位;由于教师职务的重要性，教师工作应被视为一种专业，它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务;它还要求对其管理下学生的教育和福利具有个人和公共的责任感。”②周瑛、李晓萍:《教育学》，辽宁大学出版社2008年版，第165页。在这种“教师工作应被视为一种专门职业”的理念影响下，全国教育协会对此做此积极的回应，对《教育专业伦理规范》进行三次修订。1963年专业伦理委员会对1952年规范加以修订为《教育专业伦理规范》，并于当年底特律代表大会上提交并获通过，其主要目的是获得全国教育协会所有的附属机构的赞同。1965年该规范便达到了它最初的目的，获得全国教育协会所有附属机构的一致认可，从而取代了其它各种伦理规范成为全国认可的唯一的专业伦理规范。此外为保证规范能适应不断变化的教育需要，全国教育协会代表大会于1963年要求专业伦理委员会要举行全国性调查研究。在确立了统一规范的大背景下，1968年和1972年全国教育协会又先后两次对规范进行修订。与初创期和调整期不同，这一时期的三次修订，在语言表述上主要以禁令为主而呈现出约束性，规范内容也有了明显的变化。

成熟阶段:1975年版的《教育专业伦理规范》。全国教育协会在1972年版规范颁布以后，继续开展广泛深入的调查研究，以期探明协会成员对伦理规范所持有的态度。结果显示，协会成员认为伦理规范应趋于专业化，应跳出“泛道德责任”羁绊，突显规范的教育专业特性，形成“专业道德责任”。基于该项调查结果，1975年版规范应运而生。这一时期《规范》发展的主要成果如下:

1.专业道德责任成型。在1972年版规范之后，有调查显示全国教育协会成员认为，规范应着重于教育专业特性的突显，重点处理教育从业人员与本专业的关系以及与学生的关系，其它的一些关系比如与雇佣、与从业者、与协会之间的关系，应该通过地方法律或者组织章程或者合约来加以规范和处理。①Travers P.Whatever Happened to the NEA Code of Ethics.In Education，Vo1.105(4)，1975.403 －407.也就是说伦理规范中最好不要包括一些合同性或者谈判性的概念。在这项调查结果的基础上，1975年全国教育协会对1972年版的《教育专业伦理规范》再次进行修订并形成定稿沿用至今。

2.规范内容突显教育专业特性。1975年颁布的《教育专业伦理规范》由序言和原则两部分构成。序言中主要说明了规范颁布的目的及希望达到的效果、修订规范与执行规范的基本要求以及违反规范措施制定的方式。本次规范原则部分仅包含对本专业的义务和对学生的义务两条原则，这与前面几版规范中包括了教育者对家长、对公众和对社区的责任有很大的区别。在原则一对学生的义务部分列出了八条规定，主要涉及与学生思想自由、公平公正教学、学生学习与学生身心健康、对学生信息保密等方面的要求;原则二对本专业的义务部分也包括八条规定，主要包括职位申请、资格审查、教育成员招募以及获取利益的非专业途径限制等方面。

3.成立检查委员会，注重规范执行力。为了使制定的规范在实践中发挥效果，确保规划得以执行是一个重要方面。基于这一认识，全国教育协会于1975年成立了专门的检查委员会，这一委员会代替了之前的专业伦理委员会。全国教育协会做出规定，检查委员会对于被指控违反了规范的行为与事件拥有裁决权。检查委员会具有指责会员、调销会员或者开除会员的权利，其执行委员会的成员或者行政官员可以对违规事件提出控告，另外，检查委员会可以对有关管理机构实施与执行全国教育协会章程、伦理规范的相关行动进行审查。

二、《教育专业伦理规范》形成发展中的变化及其原因

《教育专业伦理规范》形成发展中的具体变化主要有以下几个方面:

第一，适用对象的不同。虽然全国教育协会于1929年版初创时期的规范中就强调本规范的适用范围包括了每一个直接参与教育的工作者，但规范中使用的称谓为教师，规范的内容也主要是针对教师提出来的。规范经历了初创、形成和发展阶段后，于1975年版成熟阶段的规范中，已将称谓由教师转换成教育者。由此可见，规范前后称谓的变化体现的不仅是主体的变更，更暗含了规范演变过程中价值观的转换。在教师的职业道德发展转换为专业伦理的过程中，虽然对于教育教学工作来说教师属于大多数而处于主体地位，但也不能缺少各级各类教育行政和管理人员的参与和监督。另外，正是教育行政和管理人员的监督与约束，使得社会各界正确认识教师的专业自主权和教育行政管理人员的领导权，并促使各方规范使用其所拥有的不同权利。

第二，规范主体的调整。初创时期的规范以教师为主体，注重陈述教师可以做什么和不可以做什么。而成熟时期的规范则以学生为主体，注重陈述为了学生更好的发展教师应该做什么和不应该做什么，规范中强调学生意识的表达从而突出了民主性。伦理学中认为道德不能随意确定人的何种行为是优良的，道德目的或道德终极标准只能通过社会来制定，只能从人的行为事实中反映的客观本性中推导。因此，保障学生的发展利益才是教师专业伦理制定的根本所在。①徐廷福:《教师专业伦理建设及探微》，《教育评论》2005年第4期，第15页。所以，规范主体由教师至学生的这一转换不仅体现了教育职业伦理的科学化，也符合现代教育中所提倡的尊重学生这一历史潮流。

第三，主要内容的转变。在内容方面，1929年初创时期的规范主要包括序言、与学生及社区的关系、与本专业的关系和与同行的关系这四个部分。而通过演变至1975年版成熟阶段的规范中，其主要内容发生了转变，主要包括序言、对学生的责任和对专业的责任这三个部分。这一看似缩减内容的转变却从一个更加宏观、开放、更加富有层次的角度对规范进行了新的诠释。成熟阶段的规范将教育工作者对教育的责任限于学生和专业两个主要方面，对其它方面的要求则以师德理想和师德原则的形式加以要求，因为无论师德规则有多完善也不可能穷尽教育实践过程中涉及的道德行为，师德理想、师德原则和师德规则三个层次结构由高而低地发挥了规范所具有的激励、引导和约束的功能，这样的层次结构，使得最低的约束性规则与最高的激励性理想相互影响，这也从另一个方面体现了教师伦理的专业化。

第四，规范重心的转移。全国教育协会《教育专业伦理规范》的发展过程体现了从理想主义向现实主义这一由高到低的转变。比如在具体的条文中，1929年版规范规定“教师的个人生活应展现教育事业的崇高;在教学和学生管理活动中，教师应该公正、公平和专业”。②Andrew Yeaman.The Origins of Educational Technology’s Professional Ethics:Part One.TechTrends，48(6)，1988.13 －14.这种对于教师伦理要求的高基调与崇高化，导致了规范的操作困难，使规范的要求流于形式而缺乏实际的成效，因而在教育教学实践中难以真正发挥作用。

1975年版成熟阶段的规范中这种伟大崇高性的条目数量大减，规范条目中更多的是一些具体可行的对教师伦理的要求，在具体的条文中有这样的要求:“不得无故压制学生求学中的独立行动;不得无故否定学生的独到见解;不得故意压制或歪曲反映学生进步的事实;不得无故为难或贬抑学生。”③Code of Ethics of the Education Profession［DB/OL］.http://www.nea.org/home/30442.htm这种以师德规则的形式来制约教育工作者在实践中具体的伦理行为，使规范具有可行性和操作性。当然，只有师德规则层次也是不够的，教育教学实践过程中具体的伦理行为多种多样，规范条目不可能将其作一一罗列，这时就需要师德理想和师德原则层次共同发挥作用，以指导教育工作者做出正确的伦理行为。

一则规范的形成脱离不了本国社会文化、法律变更等因素对它的影响，一则教育伦理规范的形成发展还离不开教育实践这块沃土。美国全国教育协会《教育专业伦理规范》的形成发展也不例外，从其初创到成熟这一发展历程中，社会文化以及法律变更直接或间接地对其产生着影响。当然，美国教育界这一时期促进教育专业化的实践更为其打上了深深的烙印。

第一，协会推动:突显专业化。教师是追求专业化过程中较为积极的一个职业群体。有研究者通过考察认为，美国是最早提出教学专业化的国家，在教学专业化这一运动中表现极为活跃。最早可以追溯到1845年纽约州成立的教师协会，其协会目标为提高教师的专业化水平以促进美国的公立教育发展。教师教育培训机构的成立推动了教师培育的专门化，到20世纪上半期，美国已进入教学专业化的早期阶段。④龚兵:《从专业协会到教师公会》，华东师范大学2005年博士学位论文，第42页。在这一进程中，全国教育协会发挥着极其重要的作用。在全国教育协会的发展历程中，虽然其实施的项目与强调的重心时有改变，但其发展目标却始终指引着协会发展的方向。在协会成立的最初年代里，便强调其教学专业化的立场，多次组织讨论以探讨与教学专业有关的问题，还大量出版相关的著作、刊物，以促使人们对教学的专业地位加以认同。全国教育协会在20世纪60至80年代期间采取了很多措施，如改善教师工作条件、提高教师养老金以改善教师待遇、甚至采取罢教等手段来为教师谋求利益等，这些行动赢取了广大教师对全国教育协会的信任与支持，其规模也因此而迅速扩大。自从20世纪60年代，集体谈判成为协会功能中最核心的部分，它促使教师工资及相应的福利条件的不断改善，也促成雇佣决策由单方决定(由校董事会或行政管理人员决定)向双方磋商的成功转变。

教师专业化发展有了必需的物质基础(教师经济条件得到了改善)之后，专业化的核心就转移到了专业伦理道德之上。一个职业群体想要更好地满足社会需要、履行专业责任以及维护专业声誉，必然需要制定自我约束的伦理标准或行为规范。关于这一点，古德森(Goodson)是这样说的:“教学道德是一种道德的和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则;在新的道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教师教学和学生学习的道德定义而达到统一。”⑤闫运珍、白淑萍、贾利娴:《教育教学实务》，华东师范大学出版社2008年版，第36页。由此可以看出教师专业的核心要素之一是教师专业伦理规范，它是从事教育教学的专业人员的第一准则，它不仅塑造着教育工作者的专业形象还体现着他们的专业精神。

第二，文化传统:追求自由。美国的文化传统特别地崇尚自由，对美国社会的自由传统有深刻理解的托克维尔便指出，美国人崇尚自由因为自由是所有最高品德的基础和最大福利的源泉。他认为“个人是本身利益的最好的和唯一的裁判者。除非社会感到自己被个人的行为侵害或必须要求个人协助，社会无权干涉个人的行动。”①［法］托克维尔:《论美国的民主》，董果良译，商务印书馆2007年版，第72页。美国文化的自由传统使得他人无权干涉个人自由选择生活方式的权利，政府的作用则是通过法律规范保障人们享受个人追求幸福的福利而不致伤害他人。所以在美国文化传统里，不是从很高层次上对公民的行为提出期待，而是倾向于从底线层次做要求。美国自由的文化传统对全国教育协会《教育专业伦理规范》的影响主要体现在两个方面:一是规范以禁止式要求为主并以师德规则为主要形式，这说明了教育工作人员需要遵守的是最低限度而非高层理想化的行为标准。这一底线层次的标准表明教育工作者采取何种行为可以自主选择，前提是不违反规范要求。二是对教育工作人员责任范围的限定呈现出专业特性，即没有提出过分过多要求。《规范》只从学生和专业两个维度来限定教育工作人员的责任，表明规范对教育工作人员的个人生活和其它活动不做过多干涉，也充分说明了全国教育协会对教育工作人员个人自由的保障和尊重。

第三，法律变更:注重公平公正。法律规范对全国教育协会《教育专业伦理规范》的影响主要表现在两方面，一是规范的内容修订方面，二是对规范的执行制定方面。美国对有色人种的歧视问题自建国后便一直存在，黑人在很长一段时间里被当做耕畜而没有公民权，美国宪法规定取消肤色划分是在南北战争之后，这时黑人才获得公民权和教育权。但黑人的教育权利在现实的教育实践中并没有得到保障，在1896年“隔离但平等”原则确定以后黑人教育发展停滞并出现了倒退。这一原则在1954年最终得以废除，反映在教育实践中便是对少数民族学生的歧视情况有所改善。美国国会于1964年通过人权法案第六条，规定禁止在经费资助活动中进行肤色、种族和国籍歧视，根据本条例，美国教育署于1966年发表《学校反种族隔离计划政策修订意见》，文中明确规定“不得因肤色、种族或国籍的原因对教师和其他专业人员解雇、延长雇佣、重新雇佣、升迁或降职。”②张维平、马立武:《美国教育法研究》，中国法制出版社2004年版，第165－184页。《教育专业伦理规范》受教育署的规定和人权法案第六条的直接影响，1968年版规范便旗帜鲜明地规定“不得根据肤色、种族、国籍或信仰剥夺学生参与课程从中获益的权利，不得特别考虑某学生或为其提供有利的条件，不得以任何理由歧视专业组织成员且不得干预其参与协会事务的自由。”与之相关的人权法案第七条规定“不准进行性别歧视”，但当时并未受到重视。1972年性别平等这一问题在教育领域极受关注，国会于本年颁布的《教育修正案》中这样规定:任何美国人都不得在接受联邦资助的活动中因性别原因受歧视，而被拒绝或剥夺获益的权利。受这一条例的影响，1972年版《教育专业伦理规范》中增添了对性别平等的要求。《教育专业伦理规范》的执行制度在制定过程中，受法律中的正当程序原则影响很大。正当程序的有关规定在美国法律中很早就出现过，1791年的宪法修正案就规定不得未经正当法律程序而剥夺任何人的财产、生命或自由，1868年的宪法修正案中更为具体的表述是“关于剥夺美国公民特权或公民豁免权的法律，任何州都没有制定或执行权利;未经正当法律程序情况下，任何州不得剥夺任何人的财产、生命;关于法律对任何人的同等保护作用，任何州都不得在其裁决权范围内加以否定。”③徐惟诚:《不列颠百科全书·第五卷》，中国大百科全书出版社1999年版，第430－431页。在美国的宪法中正当程序原则是人权保护的非常重要的一个内容。正当程序包括两个原则，一是实质正当程序，二是形式正当程序。关于实质正当程序，美国大法官菲尔德给出这样的观点:“每个美国公民享有的权利中，包含一项实质性正当程序保护的权利，即在对这项权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受到任何限制。”而关于形式正当程序，《布莱克法律辞典》中有这样的表述:“任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利”。④杨炳超:《论美国宪法的正当程序原则——兼论我国对该原则的借鉴》，《法学论坛》2004年第6期，第91页。