别一种启蒙——论启蒙的理性与自我性

麻莉

（上海师范大学，上海200234）

别一种启蒙
——论启蒙的理性与自我性

麻莉

（上海师范大学，上海200234）

卢梭是法国启蒙思想的重要代表人物，但他的启蒙思想与同时代其他哲学家相比，又具有别样的特征，他对启蒙与文明的不满甚至批判，与其说是一种浪漫主义的怀旧，不如说是对启蒙辩证法的深刻洞见，而这正是他与其他启蒙思想家的重要区别，也是他与浪漫主义的根本区别。

启蒙；理性；自我；公意

对启蒙困境的反思和批判，人们更习惯从黑格尔开始清算，事实上，启蒙一些早期的危机和弊端被发现以至于后来被不断清晰地呈现，应该追溯到卢梭。他在政治生活中敏感地看到科学与艺术的伪饰效果、启蒙的消极作用、文明的异化、理性的吊诡以及个人生活与社会生活之间的分裂，全部这些问题都根源于启蒙。

一

卢梭在他早年的论文《论科学与艺术》中就旗帜鲜明地指出了科学技术的发展会引起人类道德的败坏，因为“科学、文学和艺术将束缚在人们身上的铁链饰满了花环”[1]，启蒙的弊端在于它使得科学、文学和艺术渐渐成为权力和地位的象征，这种荣耀越是被看重，高尚的道德力量就越显得卑微。启蒙思想利用科学和艺术来表达自我，却将人和人之间真诚坦率的关系割裂开来，这使现代人坐拥最具价值的文明但无力改变自己无可避免地陷入孤独与虚无的局面，对于这个问题，卢梭的态度是：“文明的所有标准都有其自身的价值，但是这个价值并不足以保证他们具有真正的道德和尊严。”[2]

卢梭对理性的批判也源自对启蒙的态度。在他看来，理性剥夺了我们的器官、感受以及我们身心全面运用的能力，理性的价值取代了人性的价值和意义。卢梭深刻地洞察到了启蒙乃至理性发展的辩证法。他虽然批判了文明的现存形态，却并未否定这是人类取得的一个伟大的进步。因为在这种状态中，人类的真正本质在异化里，仍然得到了真实的发展并将继续发展。

从霍布斯开始，个人主义成为一种确定的理论性前提，意味着人可以凭借自己的主观意志来实现自身的利益，从个体出发，依靠个体的理性来决定和安排自己的生活并且以个体为基础创建秩序来维系与他人和社会的关系的平衡。国家如同巨兽一般，只是作为确保个人利益得以实现的工具，这成为现代社会政治生活的基本特征。

现代社会的生活秩序大多是依靠理性建立的，个人以理性的方式追求自由与平等。在卢梭看来，自由和平等本身并不是目的，理性不能为自己确立意义，自由和平等也同样不能，它们和理性一样都只是一种手段。人们只服从自己为自己所制定的法律，自我意志必须上升为普遍意志，不论做什么，“总该是你的意志所遵循的准则，同时又能构成为另一个普遍的立法原理”[3]。相反，人越是要摆脱必然追求自由，反而越会觉得被控制，枷锁是相对自由而形成的。自由的意志会无限扩大自己的需求和欲望，当实际的能力无法满足过度的欲望时，人就会有一种无能为力感，同时又无法摆脱欲望的捆缚。因此做了主人的人，就不可能自由。“自以为是其他一切的主人反而比其他一切更是奴隶”。只要人类开启智慧，摆脱了蒙昧，人类就会要求达到独立支配自己意志的目的，“独立支配”的自由看似是主人的姿态，而事实上“独立的意识的真理乃是奴隶的意识”[4]。如果理性、知识在帮助人达致其所希冀的同时又成为控制和压抑人的枷锁，那么如何平衡欲望和节制之间的关系就应该成为对拥有知识的人的新要求，也是道德的新要求。理性越是发展，人类掌握的知识技能越多，对道德的要求也就越高。

异化是人类命运的必然结局，这是由精神的本质决定的。精神总需要一个指向的对象，一旦精神的这种自我意识被开启，精神就必然要从它自身之中分裂出去，对自我意识而言，“世界有作为一种外在的东西、自我意识的否定物的规定或者特性，而这个外在的现实又是由于自我意识自己外在化和放弃其本质而获得其存在的”[5]。这样看来人自身的分裂和世界的分裂是人类必须面对的一个发展环节，这种分裂的根源可以一直追溯到古典哲学的基本精神那里。

二

在古希腊哲学传统中通常存在着一个预先假设的前提，即宇宙中有某种单一的、必然的基本秩序。这一秩序使得自然和社会具有了一定的结构，形成了一定的和谐，并且这种秩序与和谐是完满自足的。这种政治共同体的逻各斯中心主义，给古希腊人民寻求德性与福祉提供了一种取向或者归宿，因为它意味着人们对生活中不断上演的种种冲突究竟应该采取一种什么样的态度以及应对方式去面向未来。因此，对于秩序的选择，其实代表了人对自身的存在及其意义和价值的基本判断与选择。所以无论柏拉图还是亚里士多德，他们都把德性与正义作为重要的标准，用它去衡量个人对秩序的服从程度和效果。而现代的观点则分裂了秩序作为自足结构的自由本质。在伯克看来，“秩序乃是自由的条件，有了秩序，才会有自由，没有秩序，自由就无从谈起，只能是一片强暴和混乱”[6]。“社会秩序乃是为其他一切权力提供基础的一项神圣权利，而这项权利决不是出于自然，而是建立在约定之上的”[7]。

世界分裂的最根本动因源自笛卡儿提出的二元论。从笛卡儿之后，“自我”被明确提出，这意味着自我开始把自身与外物区别开来，而成为独立的存在，并且“自我”凭借自身具有的能力，不断地要求实现自我的完善，这也可以看做理性最初的使命。按照笛卡儿的命题来分析，我们可以知道：本身存在，或者说有知觉的能力，乃是“我”或“自我”的本质含义。因为从此，一切外物甚至人本身都会作为客体而进入“我”的视野，而且“自我”不是由任何外在的物来决定的，“我是一个实体，这个实体的全部本质或本性只是思想，它不需要任何地点以便存在，也不依赖于任何物质性的东西”[8]。所以“自我”在自觉意识到“我”以后，就会按照“我”需要的尺度来进行对象化活动，以及创造理想的现实。哲学的目光也同样就由自然转向人本身，这是自我意识在传统哲学中的重要表现。

除“自我”之外，其他任何存在的本身都不具有能动性，只有“自我”能够在意志的支配下去寻求自身完满的实现，只是这种完满并不必然发生，意志同样是产生堕落和奴役的源头，所以“自我”的意志不是必然指向真理，甚至在现实中会与真理的方向渐行渐远。后现代就是一个让人不可避免的自我遗失的时代，消解了语音中心主义和逻各斯中心主义，也就消解了生活世界的重心。

卢梭对“自我”意志的发展与膨胀始终忧心忡忡，这也是卢梭最终超越近代哲学的思考。他说：“没有哪一种物质的存在其本身是能动的，而我则是能动的……这种感觉对我的影响，比同它相斗争的理性对我的影响更强烈，我有一个身体，其他的物体对它发生作用，而它也对其他的物体发生作用，这种相互作用是无可怀疑的；但是我的意志是不受我的感官的影响的，我可以赞同也可以反对，我可以屈服也可以战胜，我内心清楚地意识到我什么时候是在想做什么就做什么，什么时候是在完全听从我的欲念的支配。我时刻都有意志的能力，但不一定时刻都有贯彻意志的能力。当我迷惑于各种引诱的时候，我就按照外界事物对我的刺激行事。当我责备我这个弱点的时候，我所服从的是我的意志；我之所以成为奴隶，是由于我的罪恶，我之所以自由，是由于我的良心的忏悔；只有在我自甘堕落，最后阻碍了灵魂的声音战胜肉体的本能倾向的时候，我心中才会消失这种自由的感觉。”[9]

所以“自我”并不能够始终保证其自身的尊严和统一，甚至还会走向截然相反的堕落和异化，卢梭对这种堕落和异化有深深的罪恶感，他将此视为人性和道德的沦落。对于这个问题，黑格尔后来的解释比卢梭更进了一步。他认为，活的实体只有当他自身运动的时候，才真正是个现实的存在，精神的外化和上帝一样，它们的生活和知识不过是一种自己爱自己的游戏，所以这个理念中不能缺少严肃、痛苦、容忍或者操劳。精神必须经过异化，也就是说卢梭所发现的那些堕落和腐化的过程，它在黑格尔这里被解释为一种现实的、必然发生的存在，否则“自我”的运动和“自我”的完善就会沦为一种无谓的举动。“只有当它是建立自身的运动时，或者说，只当它是自身转化为与其自己之间的中介时，它才真正是个现实的存在，或者换个说法，它这个存在才是真正的主体”[4]。从“自我”的本质来看，自我意识作为自为存在物，对它自己而言就是本质，也是他物的一种否定。所以，在“自我”的意识里，自己作为一个肯定性，而与一个虽然存在但在自我意识之外的其他自在存在物的东西对立起来，从而意识分裂为两半，既显现于这个现成已有的现实里，又显现在它将要达到的目的里，而目的则是意识要通过对现实的否定和超越而实现的，它不是现成的现实，而是要被造成为现实的。

自我的每一个目的通常要求达到一个关于这个目的的真理性的认识高度，这是一种升华的了自我意识。从这个意义讲，“自我意识自身就是目的，因为它同时既是普遍的自我意识又直接在它自身中具有着法则。

问题在于，传统的形而上学一直对中介和手段采取压制的态度，认为这些具有物质性的东西阻碍和破坏了实体的现实存在，这种观念深深影响了卢梭。在《语言起源论》中，卢梭严厉批判了书写文字，认为书写作为表达意义的工具和中介破坏了人与人之间直接的透明的交流，而成为精神运动过程中的阻碍。但事实上，这些中介不是别的东西，它们也是实在自身的反映。在黑格尔看来，“如果中介或者反映不被理解为绝对的积极的环节而被排除于绝对真理之外，那就是对理性的一种误解”[4]。主体在黑格尔那里具有纯粹的否定性，只有这样，它才能够成为一个“单一个东西一分为二的过程或树立对立面的双重过程”[4]。

卢梭在人的天性中发现了两个截然不同的本原，其中一个本原促使人去研究永恒的真理，去爱正义和道德，进入智者怡然沉思的知识的领域，而另一个本原则使人故步自封，受自己的感官的奴役，受欲念的奴役。在现代社会里，理性的教化功能一旦被开启，知识的增加就一方面给人类生活带来便捷，另一方面也给人类生活带来重重负累，所以语言在现代世界的分裂事实上也生动地表现这个教化的世界最全面的分裂状况。

三

卢梭把“异化和去天性化”作为现代开端的标志。人的异化和去天性化是一个长期发展的既成事实，但这一过程并非被迫的。人出于自我利益的考虑自愿将自己的自然权利让渡出去一部分，融入作为一个道德整体的公民社会或社会共同体，这是通过公民教育完成的。

卢梭的启蒙思想的别样性也体现在他的教育思想中。他认为教育应该分成两个方面：既包括个人的教育，又包括公民的教育。卢梭的政治哲学更加关注的是后者。要克服个体与社会的对立，公民必须服从公意（general will）。卢梭通过普遍立法来规定自主性立法行动，但是每一个个别意志与普遍意志之间不可能有一种几乎绝对的同一性。在卢梭的政治哲学中，公意是一个核心概念，其他一切基本概念的意义都由它赋予。这个概念的提出在整个欧洲的政治思想史上也同样具有重大的意义。虽然后来有人评价说，卢梭提出的公意所引起的问题要比他解决的问题更多，但是不可否认其价值。公意概念是卢梭克服现代政治思想中的个人与社会、公民与国家等这样的二律背反的一种尝试。

国家是公共意志的最直接的形象，黑格尔认为国家的问题始终是政治哲学问题的开端而不是终点，卢梭也把国家作为一个政治团体有它对外的形象和地位。在这一点上，卢梭对国家的要求和对公民在政治秩序中的要求有着相似的基础。国家实现了个人向公民的过渡，它使得个体的利益过渡到普遍的利益，并且保证每个公民在其中都把这个普遍的利益作为自己最终能够到达的目的。黑格尔认为“现代国家的原则具有这样一种惊人的力量和深度，即它使主观性的原则完美起来，成为独立的个人特殊性的极端，而同时又使它恢复到实体性的统一，于是这种统一只能在主观性的原则本身中被保持”[5]。在这个问题上，虽然黑格尔同样对现代性持批判态度，但是他的这种批判要比卢梭温和得多。他至多认为现代社会中，古代国家所规定的那种普遍性投入个人福利的结合中去之后，暂时就停留在其中，而“没有返回普遍的整体的利益”[9]而已。而公民是一种相对于他人的存在，此时的公民不再具有绝对的生命意义，他具有的是一种“相对关系的生命”[9]，他的价值也不再仅仅限于他自己和周围的与他相似的同伴，而是在于他置身其中的社会关系。

人和公民是两个不同的概念，从一定意义上来讲，它们甚至是相互对立的。这种对立在于，从思想和行为的对象上区分，“人”活动的对象是他自己，也就是“自我”，这个自我是绝对的自我，包括作为一个人的基本生存需要以及自我意志的实现，“人”是为我的存在，而公民实践的对象是他人，是为他的存在。在卢梭看来，前者是不适合生活在社会状态中的，因为“凡是想在社会秩序中把自然的感情保持在第一位的人，是不知道他有什么需要的。如果经常是处在自相矛盾的境地，经常在他的倾向和应尽的本分之间徘徊犹豫，则他既不能成为一个人，也不能成为一个公民，他对自己和别人都将一无好处”[11]。公民的属性中包含并且超越了人的属性，人的属性是公民的属性的一个部分，实行个人的道德教育，目的是为了培养合格公民，使其具有与之相应的道德，因此教育被包括在政治之中，卢梭的政治哲学始终与道德人的培养相关。

公意必须总是向善的，它必须被示以事物的真实表现而不能被个别意志带错了方向，以更贴近事实地去体认相关的地点和时间，这是对公民道德教育的根基。公民往往向往这种道德却很难自发地理解和接受这样的教化，因此公民需要外在力量的引导和塑造。卢梭的理想社会需要全体公民来共同参与政治，但由于各种潜在的困境，例如，君主或者统治者和人民一样都很脆弱，并且都是缺乏决断性和前瞻性的普通人，所以就需要立法作为保证公共意志及其实现的最终的决定力量，而实施立法的这个德性和智慧兼备的立法者也就成为最关键的人物。

在这个问题上，卢梭不否认这要依靠宗教的力量。启蒙思想也同样不完全排斥宗教，但是宗教并不高于政治，相反在这些共同体的创立之初“宗教是用来作为政治的工具的”[7]。而真正地概括起来，立法者需要完成的最重要的任务其实只有两个，即公民的政治教育和个人的道德教育。卢梭启蒙思想的意义在于，他通过公意这样的概念证明了个别意志中善的部分可以达到普遍，以实现社会共同体的形成并且为这个共同体的稳定和发展提供最根本的保障。

随着现代世界的神圣性的丧失，附着其上的意义与价值也丧失了。卢梭的启蒙思想不能从根本上提供解决这些问题的方案。但他的启蒙思想价值不在于此，而在于他向世人清晰而明确地呈现和展示了这些问题。

[1]卢梭.论科学和艺术[M].何兆武译.北京：商务印书馆，1963.

[2]卡西尔.卢梭康德歌德[M].北京：三联书店，2002.

[3]康德.实践理性批判［M］.北京：商务印书馆，1916.

[4]黑格尔.精神现象学（上）[M].北京：商务印书馆，1996.

[5]黑格尔.精神现象学（下）[M].北京：商务印书馆，1996.

[6]伯克.法国革命论[M].何兆武，许振州，彭钢译.北京：商务印书馆，2005.

[7]Jean-Jacques Rousseau.The Social Contract[M].New York：Hafner Publishing co，1947.

[8]笛卡儿.哲学原理[M].北京：商务印书馆，1958.

[9]Jean-Jacques Rousseau.Emile or on Education[M].Hanover：Dartmouth，2009.

责任编辑姚佐军

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A

1007－905X（2012）09－0052－03

2012-06-01

麻莉（1977—），女，黑龙江阿城人，上海师范大学法政学院讲师，外国哲学博士，主要从事法国哲学、德国哲学、政治哲学研究。