用服务型领导的理念发展教师领导力*

● 苏 静

用服务型领导的理念发展教师领导力*

● 苏 静

教师领导力成为教育领域的新生话题，作为校长，应转变观念，大胆创新，用服务性领导的理念发展教师领导力，破解传统学校管理模式的迷思，采取正确的激励措施和科学的管理方法，切实有效地发展教师领导力。

服务型领导；教师领导力

2011年10月，笔者参加了一次有关“发展教师领导力”的校长沙龙，有幸结识了青岛白珊学校的姜瑜校长。这位刚从加拿大硕士毕业的年轻校长，对发展教师领导力，有着自己独特的见解。

教师领导力就是一个教师在团队中积极的影响力，它通过这个教师的思想、行为及人格魅力，在课堂内对学生产生积极的影响力，在课堂外对同事以及学校产生积极的影响力。而发展教师领导力，除了教师自身的努力外，很大程度上取决于校长的理念和行动。

一、领导力不等于领导职务

首先应明确区分领导力和领导职务这两个完全不同的概念。有领导职务，未必就有领导力。在一个学校，往往会有这样一类教师，他们极其普通，没有什么职务，却极有影响力，就像朱永新先生说的榜样教师。这类教师对同事和学生所产生的深刻影响，甚至超越了学校领导。所以，教师领导力是一种影响力，与职务没有必然的联系。

发展教师领导力，很大程度上取决于校长的意识。简言之，校长应有服务意识，应为发展教师领导力提供充沛的资源和广阔的空间。发展教师领导力应自下而上，而不是自上而下。权威性和专业性要有，但更要关注草根性。校长应多用普通教师的成长故事，来激励其他教师的成长。如果总是不断强化几个典型，特别是有领导职务的典型，会让其他普通教师感觉很无望。

姜瑜还就 “上海中学生在全球的PISA测评考试中取得第一名”的信息谈了自己的感受，她认为这个信息除了带给国人自豪感之外，更应带给教育者深层次的思考。因为中国教育不可回避的问题之一，就是学生创新性思维和批判性思维的相对缺乏。而要发展孩子的思维，首先要有思维水平与之相匹配的教师。作为校长，如果以职务之便，在等级分明的体制之下，完全采用校长责任制，那么发展教师领导力只能是一句空谈。所以，校长应是一个服务型领导，有意识的发展，规划并实施教师领导力，由此带动教师自发性的成长，带动教学的自制、自信和自强，从而提升教师的专业化发展。一旦形成良性循环，教师的发展便会呈现加速度，即教师本身会产生强烈的自我发展和成长的意愿，并主动寻求更有效的提升路径。其结果就是教师个人的成长带动了教师团队的成长，最后落实在学生的全面成长。

二、领导力不等于操纵力

领导力应当区别于操纵力。发展教师领导力，不是为了操纵教师，而是为了教师本人的切实发展，用英文说就是 “For your benefit．”——为了你的利益，为了你的成长。服务型领导的最大特点就是把员工的发展放在第一位。校长不是操纵者，而是引领者，教师则是追随者，追随的不是校长的个人魅力，而是团队共有的价值观、教育信仰和学校愿景。作为服务型校长，姜瑜非常强调对教师要怀有“感恩之心”和“崇敬之心”，她把自己这个校长定位为——服务者、供给者、推动者和督导者。

首先是服务者和供给者。校长应最大限度地为教师提供发展所需的资源，既包括图书、设备等可视性资源，也包括培训等无形资源，并提供相关的支持和服务。这是发展教师领导力的先决条件。

其次是推动者。校长不应过分强调权威，这样会阻碍大部分教师的成长。如果一个讲台完全被校长占据，所有的理论、模式必须出自校长之口，那么教师便罕有激情，只能应声附和。所以，校长要在适时的情况下学会“主动示弱”，承认自己的不足，以唤醒沉默的大多数，让大家群策群力，每个人都有机会发出属于自己的声音。这是发展教师领导力的关键所在。

最后是督导者。校长的督导体现在对教师不当行为的及时判断和指导修正上。这种督导是善意的，必须以对教师的尊重和信任为前提。校长应学会“保护自己的时间”，减少无谓的会议和外出，尽可能多地和教师及学生在一起，以跟上学校发展的脉络，及时发现和解决问题。这是发展教师领导力的有力保障。

对于服务型领导的定位问题，笔者提到了一个某些校长心有所虑，却羞于启齿的想法，那便是：我为教师服务，发展了教师领导力，他们都能替代我这个校长了，我的职位怎么办？我该去哪里？姜瑜认为，这种想法是制约发展教师领导力的一个普遍障碍。一个成功的领导者，应该有足够的心胸去接纳员工的成长。因为一个校长的业绩，就是在一个学校，在一个组织机构里最终目标的达成，这是校长一个人不可能实现的，必须要依靠教师团队。而教师如果只是奴性的发展，缺乏自主的动力，不能像主人一样骄傲、自信地来完成工作，就永远无法成就学校的目标。所以，一个成功的服务型领导，应把视野放在全局，以发展教师领导力为己任，而不是患得患失，固步自封。

三、教师领导力源于终身学习力

要发展教师领导力，形成教师影响力，就必须倡导“终身学习者”的观念。姜瑜就此观点现身说法。在加拿大两年半的硕士课程学习，姜瑜是通过网络和实地学习相结合完成的，她是班里唯一的中国人。让她印象最深刻的一点，是班里有些50、60多岁的高龄同学，很多都已是管理经验丰富的老校长，甚至已经有了博士学位，但他们感觉这个专业有吸引力，可以学到新的知识，于是又回过头来重新读硕士。他们的这个选择完全和学位、社会地位、个人光环没有关系，就是为了学习本身。这一点，让姜瑜非常震撼。她说：“我的同学，就是我想要的教育产品。在学习的过程中，尤其是进行小组互动的时候，他们的睿智，思考问题的全面性，创造性的思维，应接不暇的招数，让我佩服不已。而我们的教授很多都年过七十，仍然很认真地投入教学。他们全心全意服务学生的意识，发展学生的心态，令人感佩。我将来培养的孩子，就希望他们能成为有这样创新性思维和社会责任感的公民，成为终身学习者。”

对学生而言，在学校的学习仅是人生的一小段，但因了这一小段，能让学生保持终身学习的热情，这才是学校教育的使命。而要有这样的学生，就要有这样的教师，要有这样的教师，就要有这样的校长。所以姜瑜用自己刻苦的学习态度，传递给同事们一个信号：学习是很重要的，学习是为了应用的。谈到学以致用，姜瑜很是自信。她把在加拿大硕士学习的内容进行整理设计，已经为全校教师提供了十多场专业培训。姜瑜做培训的方式很独特——参与式培训，即校长讲，教师讲，小组合作，人人参与。因为只有给教师展示自我、被认同机会，才能提升他的自信心和主人翁意识。简言之，建构“专业学习团队”或作“专业学习共同体”（Professional Learning Community）应成为发展教师领导力的重要途径。

服务型领导还应该做一件事，那就是与教师一起绘制学校的愿景。因为这样的愿景不是校长的一厢情愿，而是大家共同的使命和奋斗目标，从而为发展教师领导力提供不竭的动力源泉。

[1]（英）阿尔玛·哈里斯，丹尼尔·缪伊斯．教师领导力与学校发展[M]．许联，吴文合译.北京：北京师范大学出版社，2007.30.17.17．

[2]（加）迈克尔·富兰．学校领导的道德使命[M]．中央教育科学研究／加拿大多伦多国际学院组织翻译，北京：教育科学出版社，2005.22．

[3]吴颖民．国外对中小学教师领导力问题的研究与启示[J]．比较教育研究，2008，(8)．

[4]操太圣，卢乃桂．教师赋权增能：内涵、意义与策略[J]．课程·教材·教法，2006，(10)．

[5]Crowthor,F.,Kaagen,S,S.,Ferguson,M＆Han,L.DevelopingTeacherLeaders:How TeacherLeadershipEnhanceSchool Success[M].Thousand Oaks,CA:Corwin Press,2002.28.

[6]Pellicer,L.O.＆Anderson,L.W.A Handbook for teachers.Thousand Oaks,CA:Corwin Press,1995.16.

*本文为全国教育科学规划教育部重点课题“职业院校学前教育师资研训做一体化研究”（课题批准号GJA104026）阶段性成果。

苏 静/青岛大学师范学院小学教育系

（责任编辑：陈培瑞）