教师教学实践智慧的缺失与培育

●王 萍

教师教学实践智慧的缺失与培育

●王 萍

当前教师教学实践智慧缺失，其原因在于教师责任缺位、敏感缺乏、反思缺席与写作缺少。可以遵照责任伦理，培植责任意识和职业情感；运用教育现象学方法，培养敏感意识和反思能力；采用教育叙事，提升写作能力和研究水平，以求教师教学实践智慧培育之鹄的。

教师；教育；教学；实践智慧

教师的教学实践智慧，是一种教学实践的知识或者明智考虑的能力，是关于教学的知识及经验，只有通晓教学且具有丰富经验的教师才具有教学实践智慧。它既是教师各项专业知识和能力的内在综合体现，又是教师在长期教育教学实践中不断反思、探索和创造的结晶。一个教师最值得珍惜且能够反映和代表他的教育生涯价值，一生教学中最宝贵的财富就是自身的教学经验，教师只有在基于自身经验的基础上，通过个体感悟、实践探索与教学反思等，才能形成教学实践智慧。当下，作为教育教学生活中的人，教师“教”得机械；“活”得倦怠；学生“学”得被动；“过”得单调。当今学校教育和课堂教学普遍缺少实践智慧。[1]为此，本文欲对教师教学实践智慧缺失原因予以探析，并指出与之相应的培育路径。

一、教师教学实践智慧缺失的原因

（一）教师责任缺位

人是有责任的生命体，因为责任体现了一个人的社会性。人在社会中生存，就必然要对自己、对家庭、对集体、对国家承担并履行一定的责任。也正是对于责任的勇于担当，才构成了人之为人的意义所在。教师情感智慧中的核心组成部分，包括教师对教育的责任感，对学生的责任感。教师的责任，即教师作为专业工作者所担当的与职业相关的全部责任，从宏观层面来划分可分为三种责任，即岗位责任、社会责任与国家责任。[2]目前，教师存在不同程度的责任缺位现象。据了解，某小学四年级有一位“问题”学生，学习成绩在班里是老末。一天，老师把他叫到讲台上，当着全班同学的面，指责这位学生，并问坐在下面的同学们：“他笨不笨？”“是否同意让他转学？”“同意的请举手！”有一些同学举起了手，也有的没有。不久，这位同学真的转走了。这虽是一个个案，却掩饰不住教师基本责任的缺位，最质朴的爱意与善意，相对匮乏。就教师的教学责任而言，是要促成每一位学生实现学习，保障每一位学生挑战高水准的学习机会，即教师保障每一位学生的学习权。这便意味着教师要创设全员参与的课堂情境，高质量地组织学习活动，倾听每一位学生，启发学生的思考、想象与创造。走进现实的教师教学生活中可以发现，能做到这样的教师为数不多。“沿循这一途径探索和摸索教学智慧的人们，就必须具有一种对自己、对学生、对社会和对人类的高度责任感，不应把教学实践活动仅仅视为一种职业行为、一种纯粹谋生的手段，而应将其视为一种事业、一种人性完满的实现活动。”[3]无庸置疑，教师没有高度的责任感和职业情感，欲达到智慧峰巅将会是遥遥无期。

（二）教师缺乏敏感

所谓“敏感”，是指生理上或心理上对外界事物反应很快，接受新的信息刺激灵敏。教师敏感即教师对教育现象、教育问题、教育事件等蕴含的教育价值所具有的敏锐感知和辨别能力。一切思考、探究，兴趣都始于问题，问题生于敏感。亚里士多德在《形而上学》开篇说，求知乃人之本性，而在人类五种感官能力之中，人类尤其偏爱视觉。教育敏感是教育者最可贵的素质之一，是教师做好教育教学工作的重要前提条件，是教学实践智慧生成的源泉。当下，教师敏感缺乏一般表现为，对学生没有新鲜感，对工作没有兴趣，工作机械被动、重复单调，陷入了“教育麻木”状态，成了“职场植物人”。教师敏感缺乏具体表现为，对教育新知识、新观念缺乏敏感，对教育现象与教育问题缺乏敏感，即对教育工作中的现象和问题缺少反思和审视。有的教师对童心童趣常常熟视无睹，一次次地丧失了与儿童沟通的机会，失去了教育的最佳时机。从导致原因分析，教师职业的社会地位和经济收入比较低，得不到理解与尊重，教师缺乏职业成就感，工作繁重琐碎，长期紧张焦虑、身心疲惫。在教学实践中，教师是学生的直接回应者，也是使这种回应以问题的形式表现出来的研究者，教师是否敏感，将直接影响学生能否健康发展。如果缺乏对这种刺激反思的敏感，实践智慧也就失去了生成的机会。

（三）教师反思缺席

教学反思，应该成为教师职业活动的一个重要环节，它是教师的必备能力，是有效促进教学智慧生成的重要手段。只有持之以恒地批判与反思才能磨砺和提升实践智慧。目前，在教师教学实践中，反思处于不同程度缺席状态。大多数教师对反思还缺乏正确的认识，反思意识不强，反思习惯没有养成。在一些中小学和幼儿园里，缺少科研氛围，研究积极性不高。教师安于现状，思想保守、把理论看得离自己很遥远、很神秘，曾经的一位中学教师的感慨至今还响在耳畔，“你们说的那些理论对我们没什么用。”教师不是积极地实践探索与思考，而是习惯于机械应对工作。教师中也存在生活单调、缺少情趣、惰性滋生等状况。教师不会独立思考，不会用自己的嘴巴说话。在申报各级课题时，不能抓住自己在实践中遇到的需要解决的问题，而是通过查阅资料去完成上级交办的任务，为了课题而课题。老师们很难且很少写出有真知灼见的科研论文，忽视了对自身个体经验的反思，没有自己的思想。从现在来看在一线产生大影响、真正被大家所接受的高水平的优秀教师如李吉林、于漪、魏书生等，基本上都是立足于自身的个体经验，然后在优秀教学经验的提炼总结中，逐渐加以理论化、概括化，然后形成了一套完整的、自己的个性化教学主张，这都是通过反思形成的教学实践智慧结晶。教师们大多在上过课之后，上完了即结算，更多地去想下一次课要上什么的问题，而很少去想上得怎么样，有什么问题等，疏于方方面面的思考与梳理，这都是缺乏反思的表现。拥有知识的人看到一粒沙子就是一粒沙子，而拥有智慧的人却能在一粒沙子里发现世界。虽然有些教师经验丰富，但因缺乏反思梳理，最终也上升不到教学实践智慧。

（四）教师缺少写作

写作对于教师的教学实践智慧生成意义非凡。写作会使教师更加用心地去品味教学生活，洞明、捕捉教学工作中有意味的现象和信息，会自觉地去积累学识。写作也会帮助教师梳理思绪，使教师的头绪变得井井有条，使个体经验概念化。写作还是非常有效的认知加工的过程。写作还会帮助教师深化认识，如果教师不就某个具体的问题写成文章，其认识可能只是肤浅的，而写作会迫使教师对问题作彻底的思考，从而深化和丰富认识。写作也能提升教师的生活品质，使教师更具有成就感，走向智慧境界。目前对于中小学和幼儿园的教师，写作还没有成为一种习惯。在平时的课堂教学过程中缺少反思，缺少把一些教学中生成的片断、故事写下来，形成一些反思性的文字，缺少对这些经验和问题进行深入的思考。孰不知，日积月累，坚持下来，一段时间以后，定会发现自己的研究能力有很大提高。写作应该成为教师自觉、自然而然的行为。一些教师即便写作也是处于一种硬性任务与压力回应。写作目的不单纯，就不会有真正的思考，没有真正的思考，也就不会有真正的思想，教学智慧的生成便不可能。实践证明，中小学语文教师中成为名师的相对较多，而其他学科相对较少，这应该与写作密不可分。培根说：“写作使人精确”。写作是很重要的一种思考形式，写作能使人思想深刻，写作有助于提升教师的教学实践智慧。

二、教师教学实践智慧的培育路径

（一）遵照责任伦理，培植责任意识与职业情感

教师，作为一名职业工作者，其责任意识与职业情感会直接影响其整体智慧水平。教师的责任感是情感智慧的重要组成部分。古罗马教育家昆体良说：“教师要以父母般的感情对待学生。”家庭把学生送到学校，就是把这一沉甸甸的责任重担交给了教师，没有责任心，学校教育则无从谈起。针对当下教师教学实践智慧缺失中的责任缺乏现象，可以遵照责任伦理来培养教师的责任意识和职业情感。责任伦理要求的正是“无条件地”对自己的行为承担责任，而没有什么“为了……所以要负责任”的逻辑。能够深深打动人心的，是一个成熟的人（无论年龄大小），他意识到了自己行为后果的责任，真正发自内心地感受着这一责任。然后他遵照责任伦理采取行动，这才是真正符合人性的、令人感动的表现。每一个人，只要精神尚未死亡，就必须明白，都有可能在某时某刻走到这样一个位置上。也就是说，不能追问承担责任的理由，它是无条件的。[4]教师应遵照责任伦理，培养自己“无条件”的责任感，“无理由”的职业情感，追求教育教学的实践智慧。

（二）运用教育现象学方法，培养敏感意识与反思能力

教育问题的敏感意识和教师的问题反思能力对于教师教学实践智慧养成至关重要。可以借助教育现象学方法，培养教师的敏感意识和反思能力。将现象学方法用于研究和思考教育问题，是一种独特的生活取向，一种生活实践的取向。教育现象学关注的是学生和教师的生活体验，并从中获取有益的反思，从而形成一种特有的教育机制和对具体教育情境的敏感性。教育现象学方法可以概括为生活化选题、对话式访谈、描述性写作与现象学反思四个步骤。[5]生活化选题不是对现象学艰深晦涩的理论的解释，不是对干巴巴的抽象的教育现象的现象学分析，也不是运用现象学的理论对教育学进行思辨的研究，而是实实在在地、选取生活化的题目，对鲜活的教育现象进行的探索和考察。对话式访谈是一种开放式的对话访谈，有自己独特的提问方式，而且对访谈本身不做任何结构化的处理。强调当事人（成人或儿童）当时的真实体验描述，而不是当事人的观念和感想，追寻到一个个独特的、鲜活的生活体验故事。描述性写作是对于鲜活的生活体验故事，必须用感性而非科学的语言来呈现，要求这种写作带有很强的描述性，使得作品更能打动人、感染人，以引起共鸣。现象学反思是教师“入乎其内”，体验教育教学的生活世界，以获得丰富、生动的感性材料；“出乎其外”，再对其进行反思，以把握教育教学事件的意义和本质。教育教学实践中，教师可以采用教育现象学方法，通过对师生的“生活体验”研究，培养教师的敏感与体知，养成一种“刺激—反思”的敏感意识，积累知识，生成智慧。

（三）采用教育叙事，提升写作能力和研究水平

教师教学实践智慧的提升需要教师以研究者的心态置身于教学情境，以研究者的眼光审视已有教学的理论与现实问题，并以研究者的精神不断地发现与解决问题。写作，作为一种很好的思考方式，能使研究更为深入。教师可以通过教育叙事提升自己的写作能力和研究水平。叙事研究被运用于教育领域，是在20世纪80年代，由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个 “真实的故事”，以讲故事的形式进行，而且故事直接来源于教师的教学经历、生活经历，其理解和解释取决于教师自己对教学生活 “现场”的独特把握和判断。教育叙事就是讲有关教育的故事，即教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程。这是一种通过讲述教育教学故事，体悟教育真谛的一种研究方法。教育叙事，“醉翁之意不在酒”，非为讲故事而讲故事，而是借教育叙事展开对现象的进一步思考，对问题的深层次把握，是一个将客观过程、真实体验、主观阐释有机融为一体的一种教育经验、规律的发现和揭示过程。教师通过记录与反思，发掘或揭示内藏于某些具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义，其最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可以参与教育研究。苏霍姆林斯基坚持写教育随笔，叶圣陶力倡教师写“下水文”，朱永新教授让教师写教育日记。这其间似乎有一种本质的联系。[6]教师采用教育叙事，把感动与喜悦，困惑与思考，实践与探索记录下来，会使写作能力不断提高；同时，通过不断思考，内心世界也会慢慢地变得纯净与澄明，细腻和丰富，研究水平也不断随之提升，教学实践智慧就会来敲门。

让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是新时期教育教学改革的重要使命。教师的责任缺位、敏感缺乏、反思缺席与写作缺少，影响着教师实践智慧的生成。可以通过遵照责任伦理，培植责任意识和职业情感；运用教育现象学方法，培养敏感意识和反思能力；采用教育叙事，提升写作能力和研究水平，以求教师教学实践智慧培育之鹄的。

[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J]．教育研究，2005，(9).

[2]周济．爱与责任—师德之魂[J]．人民教育，2005，(8).

[3]徐继存．论教学智慧及其养成[J]．西北师大学报（社会科学版），2001，(1).

[4]冯钢.责任伦理与信念伦理：韦伯伦理思想中的康德主义[J]．社会学研究，2001，(4).

[5]李树英.教育现象学的几个基本问题.http://blog.sina.com.cn/s/blog_661638750100nuek.html.

[6]陶继新.让师生拥有智慧——朱永新和他的“新教育实验”[J]．当代教育科学，2004，(4).

王 萍/德州学院教育系教授，山东师范大学2010级在读博士生

（责任编辑：刘君玲）