社会系统理论视角下“城乡教育一体化”再认识*

● 孙阳春 赵 爽

社会系统理论视角下“城乡教育一体化”再认识*

● 孙阳春 赵 爽

社会系统理论视角下，城乡教育一体化是城乡教育系统的“结构一体化、功能一体化、制度一体化”。基于此，在城乡教育一体化进程中，应防止三种倾向：勿忽视一体化进程中的城乡教育系统的“自我参照”；勿忽视一体化进程中的城乡教育系统的“系统差异”；勿忽视一体化进程中的城乡教育系统的“自组织运作”。这样，才能为城乡教育一体化理论和实践提供理论指引与方向。

社会系统理论；城乡教育；一体化

实现城市教育系统与农村教育系统的融合、构建城乡一体的教育系统，是来自教育理论与实践领域的强烈呼声。为了一体化进程的顺利开展，在社会系统理论视角下对“城乡教育一体化”进行再认识，避免可能的错误倾向，显得十分必要。

一、社会系统理论中对“一体化”的解释

学界对于“一体化”概念出现的时间没有统一的意见。一般认为，“一体化”(Integration)一词最早出现在上世纪40年代末的西欧，当时只是偶尔被使用。进入70年代以后，“一体化”的概念才逐渐明确和规范起来。

（一）一体化意味着“部分组成整体”

美国国际问题专家卡尔·多伊奇认为，“一体化通常意味着由部分组成整体，即将原来相互分离的单位转变成为一个紧密系统的复合体”。他还认为，一体化既可以指原来同一个单位之间的一种关系，“在这种关系中它们相互依存并共同产生出它们单独时所不具备的系统性能”，也可以“被用来描述原先相互分离的单位达到这种关系或状态的一体化过程。”[1]因此，“一体化”常被从“部分与整体”的角度加以理解，新系统的形成主要是部分融合到整体之中，实现系统的完整性。

（二）一体化意味着“结构决定功能”

从“结构—功能”的角度界定“一体化”，是该词的初始含义。“一体化”一开始就以“结构—功能”理论为基础，而且，“一体化”的根本特性归根结底可以用“结构变革、功能转化”[2]来加以表述。在理论上，系统以结构的统一性、功能的一致性为标准；在实践上，“结构与功能”是一体化实现过程的主要贯彻依据。

（三）一体化是“系统之间自组织运作的结果”

“系统在本质上都是‘自我参照’的系统，总是依据本身的需要去对待和处置其环境的复杂性的”[3]。自我参照，主要完成系统的各个组件之间在其相互关联、交往中进行自我区分和相互区分，而在这种自我区分和相互区分中，系统中的各个因素经过中介而环环相扣，同时又完成同其它组件之间的新关联。显然，新系统的形成是因素之间不停的自组织运作过程。

二、“城乡教育一体化”内涵的系统论观照

关于城乡教育一体化的界定有很多种，这里以三种“城乡教育一体化”概念为例进行导引式分析，目的在于提炼并整合在社会系统理论视角下对城乡教育一体化概念的理解，进而用来指引城乡教育一体化的实践。

（一）城乡教育系统的“结构一体化”

从“系统结构一体化”的角度理解城乡教育一体化的学者较多，这里以王克勤的研究为例进行分析。王克勤认为，“城乡教育一体化是指在教育发展中，把城乡教育置于由城市和乡村所构成的同一个大系统之中，打破城乡二元经济结构和社会结构的束缚，把它们视为同一个整体，以系统思维方式，推动城乡教育相互支持、相互促进、协调发展，共同实施教育的现代化”[4]。

王克勤以系统整体的思维方式论证了城乡教育一体化作为“过程态和结果态”的表现。他认为，城乡教育一体化要从缩小城乡教育差距入手。为此，要“把农村教育纳入城乡教育的大系统的整体之中，使它们在一体化的进程中产生整体效应。”可见，王克勤的定义呈现了从系统结构理论探讨城乡教育一体化问题的视角，并阐明“将教育视为社会系统的组成部分，由于社会系统本身的二元分化导致城市教育与乡村教育分化”的观点。进一步来说，王克勤理解的城乡教育一体化是以城市教育系统为参照系的，城乡教育一体化的实质是如何将分离的农村教育系统融合进城市教育系统。

（二）城乡教育系统的“功能一体化”

从“系统功能一体化”的角度理解城乡教育一体化的学者也不少，本文以许林的研究为例进行分析。许林认为教育系统是“结构—功能”统一体，城乡教育一体化是教育系统存在的根本。在这一意义上，他指出城乡教育一体化的本质，就是“让所有人口，无论居住在城市或农村，都享有平等的受教育权利……城乡教育一体化具体体现为：一是城乡学龄儿童享有平等的受教育权利，二是培养目标的一体化，三是教师工资福利制度和社会保障制度的一体化，四是教育公共资源配置一体化，特别是政府在一次分配中要坚持公平原则，而不是依靠二次分配来微调”[5]。

许林从形式与实质两方面解释了城乡教育一体化的内涵。一方面，在形式上，他从宪法对公民基本权利限定的角度，澄清了城乡教育一体化就是给予农村人口同等的公民待遇，保证农村出生者在教育上机会均等的基本权利；这一层面的理解为实现城乡教育功能上的一致提供了外在法律保障。另一方面，在实质上，他提出了师资、社会保障等公共资源分配的一体化和培养目标的一体化，这为实现城乡教育功能上的一致提供了内在条件保障。

（三）城乡教育系统的“制度一体化”

从“系统制度一体化”的角度理解城乡教育一体化的学者中以储宏启为例进行分析。储宏启认为，“城乡教育一体化是指统筹城乡教育发展，整合城乡教育资源，打破城乡二元经济结构和社会结构的束缚，构建动态均衡、双向沟通、良性互动的教育体系和机制，促进城乡教育资源共享、优势互补，推动城乡教育相互支持、相互促进，缩小城乡之间的教育差距，有效消除地域、经济等原因导致的教育不公平，改变农村地区教育的落后状况，使均衡化的公共教育服务覆盖城乡全体居民，实现城乡教育均衡发展、协调发展、共同发展。 ”[6]

在储宏启对城乡教育一体化的理解中，表达了城乡教育一体化即城乡教育体系与机制的一体化的观点，并从制度视角提出了实现城乡教育一体化的思路，即以制度建设构建新型的城乡教育关系，城乡教育一体化即是城市、乡村打破城乡二元的教育体制，形成一个紧密的教育系统，才能实现教育系统结构与功能的整合。

总之，上述三个定义从社会系统理论的角度来看，第一种观点认为城乡教育一体化是教育系统的结构统一体，第二种观点认为城乡教育一体化是教育系统的功能统一体，第三种观点认为城乡教育一体化是教育系统的制度统一体。

三、系统论立场下践行“城乡教育一体化”应防止的倾向

社会系统理论视角下对“城乡教育一体化”内涵进行再解读，目的是在实践中避免可能发生的错误倾向，为践行城乡教育一体化指出正确的方向。

（一）勿忽视一体化进程中的城市与农村教育系统的“自我参照”

一体化进程中的城乡教育系统的“自我参照”，是指城乡“教育系统”的发展应以自我系统为参照，而非参照城乡“经济系统或政治系统”而言的。

不可否认的是，“城乡教育一体化”问题是以“一体化”问题、“城乡经济一体化”等问题为背景展开的。最初二元结构的提出，也主要来源于二元经济结构和二元社会结构，并取得了一系列重大成果。诸如各国经济学家、现代化理论家、区域科学家，都不约而同地在经济增长模式和现代化道路上，特别是发展中国家或地区的经济增长模式和现代化道路上取得了重要研究成果，并且后来延伸、拓展到经济以外的政治、文化、社会等各个领域。

但是，“城乡教育一体化”概念并非从属于“城乡经济系统一体化”概念，事实上，此“结构”也非彼“结构”，城乡教育一体化的条件也并非是首先实现经济结构、社会结构的系统统一。

因此，在这个问题上我们应该防止“对城乡教育问题的研究以城乡二元社会的架构来进行”的倾向，如果以这种错误倾向为认识框架，就会导致“城乡教育问题成为附属于城乡问题的子问题”的严重后果。而且，由经济因素主导的城乡二元社会定位也间接地影响了教育问题的思路。这种错误倾向的最大缺陷就是使教育发展成为被动因素，而依附于其他社会一体化问题的解决。

我们应该坚持的正确认识是，城乡问题构成理解城乡教育问题的历史背景，但不必然、也不应当构成理解和解释城乡教育问题的唯一、全部视角。对城乡教育问题更应当从教育系统自身出发，去探寻教育系统与其环境的互动，从而促成城乡教育一体化的实现。

（二）勿忽视一体化进程中的城市与农村教育系统的“自我差异”

一体化进程中城乡教育系统的“自我差异”，指城乡教育系统一体化是以城市与农村各自教育系统的“专门化、差异化、独特化”为前提的，城乡一体化不是城乡教育无差别的发展，而是在有差异基础上的充分发展。

社会系统理论中的 “一体化”，首先意味着 “分化”。系统是自成体系的独立单位，分化是系统依靠其自身内在诸因素的相互关系而维持其存在的根基。“城乡教育一体化”的前提是城市与农村教育系统的“功能专门化和功能独特化”，城乡系统各自具有稳定的结构和功能，城市教育系统的发展要与城市社会的外在的城市环境相适应，并相互作用；农村教育系统的发展要与农村社会的外在的环境相适应，并相互作用；如果城市教育系统与农村教育系统忽略对各自独特功能的基本定位，就会从根本上影响城乡对话的可能性和有效性。

因此，城乡教育系统的一体化应防止忽视差异的倾向，只有城市教育系统与农村教育系统在不断演化中制造分殊性与多元性的发展，一体化才成为可能。为了避免在“一体”的概念下忽视系统与系统之间的差异，我们应该坚持的做法是，肯定城市与农村教育系统各自的本源性功能；农村教育系统与城市教育系统的基本要素进行沟通、影响，最终实现城市与农村教育系统的共同发展。

（三）勿忽视一体化进程中的城市与农村教育系统的“自组织运作”

一体化进程中的城市与农村教育系统的“自组织运作”，是指一体化应以“诱致性、自组织”为路径与方式，而非强制性的方式。

社会系统理论中任何系统都有自己运行的方式，不能完全用他组织的方式来被强制运行。“每一系统的自律性也都依靠其功能来维持，这种制度化的安排使每个系统都具有自己的规范，要求每个系统都有完全的自主性。”[7]如果脱离开城乡各自教育系统中的自我运作、自组织，一体化后的“统一系统”也会成为抽象的、空洞的和无生命的系统，即使是走向了一体化的城乡教育系统，也是毫无意义、无法发挥其应有效能的空洞系统，因而也就没有任何价值。

因此，城乡教育一体化应该防止以完全“他组织”方式进行，而忽略了系统的自组织。如果城市与农村教育系统单纯依靠外部指令而形成，就会违背各自系统内部的本质与规律；相反，如果在自组织的方式下，城市与农村教育系统按照相互默契的某种规则、各尽其责而又协调地自动地形成有序结构，就能有效发挥其功能。而且，如果城乡教育系统的一体化路径依靠自组织的程度越高，一体化的水平就会提高越快，其发挥、保持和产生各自功能的能力也就愈强。

城乡教育系统的自组织运作，要求我们尊重城市教育系统与农村教育系统各自内在的规律和本质属性，通过其相互系统内部与相互之间的自组织、自适应，在与环境相互作用条件下，通过自身的演化，不断改变、形成统一的结构和功能，最终实现城乡系统的一体化。

[1][美]卡尔·多伊奇．国际关系分析[M].北京：世界知识出版社，1992.276.

[2]胡延新．“一体化”和“重新一体化”：概念的提出及其修正[J].东欧中亚研究，1997，(2).

[3]邓正来．卢曼系统理论的功能概念[EB/OL]，2008，http://dzl.ias.fudan.edu.cn/Master Article.aspx？ID=4579.

[4]王克勤.论城乡教育一体化[J].普教研究，1995，（1）.

[5]许林．论城乡教育一体化——兼论“城乡学校捆绑发展”等于“城乡教育一体化”吗[J].当代教育科学 2009，（8）.

[6]储宏启．城乡教育一体化：体系重构与制度创新——中国教育二元结构及其破解[J].教育研究，2009，（11）.

[7]焦瑶光等．复杂性与社会分化—卢曼社会系统理论研究[J].自然辩证法研究，2007，(12).

本文是辽宁省“十一五”教育科学规划2009年重大课题“影响城乡教育一体化进程的影响因素分析”的成果；教育部人文社科青年基金项目(10YJCZH135)的阶段性成果；第49批中国博士后基金资助项目(20110491532)的阶段性成果。

孙阳春/大连理工大学公共管理与法学学院讲师，教育学博士，大连理工大学管理学院管理科学与工程在读博士后，主要从事教育原理与教育管理研究 赵 爽/沈阳师范大学教育科学学院，教育学博士，主要从事基础教育、教育管理与教育政策研究

（责任编辑：曾庆伟）