论中国教育改革的三重逻辑*

● 刘 猛

论中国教育改革的三重逻辑*

● 刘 猛

教育改革受制于政治、经济与文化三重逻辑。这三重逻辑之间的关系是复杂的，相容与冲突并存。只有以文化逻辑为中心协调三重逻辑，教育改革才能取得真正的成功。

教育改革；政治逻辑；经济逻辑；文化逻辑

“教育有问题，但非教育问题。”我国著名学者秦晖曾如此一语道破获解当今重大教育问题的思考方式。我们不能就教育谈教育，必须跳出教育现象或问题之外。只有在更为广阔的社会背景之中，在教育与政治、经济及文化等其他社会要素的紧密联系中，才能洞穿教育难解问题所隐藏的秘密。也就是说，教育固然有自身运行的“小逻辑”，但它只能在更大的、为社会各要素所各自拥有的多重逻辑体系所构成的“大逻辑”之中，才能找到教育自身前行的理路或释放可能的空间。如今，当人们越来越慨叹并思考“中国教育改革为什么会这么难”[1]时，秦晖的看法无疑可以作为我们深入思考这一问题的绝好出发点。本文认为教育改革主要受制于政治、经济与文化三重逻辑，这三重逻辑之间的关系是复杂的，相容与冲突并存，而想使教育改革取得真正的成功，就必须以文化逻辑为中心协调三重逻辑。

一、分析框架：政治、经济与文化的三重逻辑

任何社会生活都是结构性的，其中有政治、经济、文化、教育等各种组成要素。教育总是作为社会结构性要素之一而存在，并据此而得到发展。尤其在有着高度专业分工的现代社会，对任何深刻的教育改革来说，政治、经济与文化皆是其不可偏废的、最主要的三大牵制力量。换言之，长期性的、根本性的教育改革总是同时意味着政治改革、经济改革及文化改革。可是政治之为政治、经济之为经济、文化之为文化，它们在社会结构性要素之中所要扮演的角色或要承担的功能并不相同，往往具有鲜明的差异。一句话，它们其实总是围绕各自的价值中轴在运转。

政治追求的价值中轴是彰显正义的公平。亚里士多德说过，人是天生的政治动物。对任何个人来说，不管你是喜欢政治，还是厌恶政治，政治都会对其产生重要影响。由于再强大的个人都无法单独生活在远离人类社会的“荒岛”上，总要与他人“共处”于同一个世界，并且彼此依赖，相互支持，因此如何建立“共处”的秩序是政治必须面对最重要的问题。人类政治秩序的演变过程可以简单地表述为这一个过程，即从依靠等级制度来保障上层阶级少数人的平等，走向通过打破等级制度来保障全社会所有人的平等。这也是民主制度的发展过程，即由少数人组成的贵族或上层之间实行的民主，走向全体公民皆可表达自己的意愿，并最终根据其中的大多数来决定社会生活秩序的民主。细考人类政治生活日益寻求的“平等”，既有个体人数意义上覆盖面的扩大，亦有社会生活领域意义上（如政治平等、经济平等、人格平等等）多层面的扩展。在现代社会，弘扬正义，保障公平，维护人的基本权利，促进每一个个体的健康发展，所有这些应当是任何民主国家最基本的政治理念。具体到教育改革的政治理念来说，就是要以保障每一个个体应有的学习或受教育的权利，提高所有公民素质为旨归。当今，在较为发达的民主国家，政府不仅要做到让每一个儿童有入学机会上的平等，而且更要做到让每一个儿童在入学后所接受的教育有质量上的平等。在义务教育阶段的公立学校，绝对不存在允许这种现象存在，即这所中小学是“薄弱学校”，而那所是所谓的“重点学校”，除非这个国家政府里官员的子女所上的学校皆为前者。

经济追求的价值中轴是配置资源的效率。经济为人类的生存和发展提供了基本的物质保障。人包括衣食住行在内的基本生活条件的根本改善，都离不开经济的持续发展。尽可能多地开发和利用资源，合理地配置资源，而达至资源利用效率的最大化，这是人类经济生活的基本思维方式。在现代经济学中，“资源”的概念具有比以往更为丰富的意涵，既包括有形的土地、机器、资金等物质资源，又包括诸如知识、规则、信任等精神（或制度）资源。资源的利用效率取决于利用主体的目的性，也就是说，合乎主体目的性程度就是效率高低的终极指标。广阔的资源为不同的主体所拥有、同一种资源在不同的主体那里也可以服务于不同的目的，这使得交换成为资源得以合理利用的基本前提，而交换的正常发生或进行则又必须有一个基本的前提就是资源拥有者（或曰产权）的明确。在现代社会生活里，市场经济秩序得以运行的关键就在于明确产权的神圣不可侵犯，这是一条最基本的立法精神与理念。具体到教育改革的经济理念来说，就是办教育所需要的人力、物力及财力等皆是有待人们去合理配置的资源，由于各种资源所拥有（或投入）的主体不一、不同资源的属性与功能亦有巨大差异，如何使资源的配置符合最大多数人的利益或目的，使各种资源的价值得以最大程度的实现，这应当是教育改革的经济旨归。

文化追求的价值中轴是释放人性的空间。人是文化的存在物，任何人都只能生活于一定的文化当中。文化也在一定程度上容易造成了人们的 “文化无意识”，即社会生活中的各种“理所当然”往往只是特定社会才具有的文化现象，离开了这个特定社会则“并不尽然”如此。不同于其他动物，人总是一个“未完成性的存在”。只要个体所处的社会生活发生变化，则其成长的社会化（即文化化）过程则没有完结之时。文化是人区别于其他动物的特殊的生活样态，它为人的生存提供了一个具有意义的世界。这个世界包括技术、风俗、规则、制度、语言等诸多元素。在文化的意义世界里，人的生存所具有的动物性 （如吃喝拉撒等）一面，也会在生理意义的基础之上，获得越来越丰富的心理意义及社会意义。对个体来说，文化具有两重属性：一方面，文化是先在的。每个生命个体来到世上，总是被动地“嵌入”文化的意义世界，因此，感知并努力适应这一意义世界是个体生存的第一主题；另一方面，文化又是发展的。有具有一定自觉性的生命个体的不断参与其意义世界的建构，文化在得以保存的同时，又得以创新。我们知道，在西方语境中，文化具有动词性的词源，其含义是对“人”的“培育或栽培”。在现代社会，文化所要培育出的人应当是能释放更美好人性空间的人。就是要让人的生命潜能充分发挥出来，使其具有较为完美的人格。具体到教育改革的文化理念来说，就是要以维护个体精神的独立与自由，满足多样性的文化生活需要，让每一个体在文化的广阔世界里发现“精神自我”进而不断完善这一“精神自我”为旨归。

二、关系探讨：三重逻辑之间的相容与冲突

由于现代社会是高度分化而又必须彼此协作的社会，因而现代意义上的教育改革所遵行的社会逻辑必然是（更为精确说，至少是）政治、经济与文化三重逻辑。“受过较好的教育”或“有良好的教育背景”是现代公民普遍具有的基本需求。现代教育所要培养的现代公民，他们应当是能够拥有自身的独立思想、意志与自由，同时又能积极地参与广泛社会生活（包括政治生活、经济生活及文化生活）的主体。他们一旦成为正式的公民，就可以独立主张自己的政治权利、经济权利及文化权利。从这个意义上来说，所谓的教育就是将儿童从小作为“准公民”培养成为“正式公民”。这既是教育最大社会意义的实现，同时也是教育最大个体意义的实现。不过，仍需进一步指出的是，教育所培养的现代公民不应当是单一的“政治人”，不应当是单一的“经济人”，也不应当是单一的“文化人”，他们作为个体未来人生的职业可能主要偏向于从事行政、或从事商业、或从事文教等等，但他们全都是应当能适应广泛社会生活的、有着综合素养的“社会人”。正是在这一点上，教育改革的三重牵制力量会找到共同的出发点，取得彼此之间的最大相容。

如果一个社会影响教育变革的三重逻辑之间只有彼此相容，而没有彼此冲突或矛盾，那么恐怕就没有多少教育改革会是困难的，也没有教育改革会是不成功的，甚至可以说无须发动所谓的教育改革。显然，这种假设是一厢情愿的，也是要不得的。对西方社会分化（工）较为成熟的国家如此，对于仍处在由传统的“总体社会”向现代的“分化社会”过渡的我国来说更是如此。我们可以这样来描述所谓的“总体社会”，就是在这一社会中存在的某种逻辑或规则可以“通吃”，在此逻辑行不通的地方，也可以通过强制或“变通”的方式使其得到“贯彻”。比如，在传统的中国社会，人们奉行的政治性规则常是“官大一级压死人”（今天有人说“老大难，老大难，老大来抓就不难”，其实就是此政治规则的变种），人们把“当官”或“当大官”看得特别重要，以为当大官就会有一切，不仅有高的权力，还“变得”有多的金钱、甚至于还“变得”有大的学问。而这样的传统社会中，经济规则就容易扭曲为“有钱能使鬼推磨”，而文化规则就会演变成 “以吏为师”（或“官大学问大”）。经过人类启蒙运动而来的现代社会之所以为现代社会，就在于人们通过理性揭开专制愚昧统治制造各种“无敌神话”的秘密，开始探索与研究各种社会规则运行的动力源及其限度，人们也逐步从虚无的神权和绝对的王权中解放出来，发现并确立了人们自身不可轻易让渡的“人权（或民权）”。现代社会的出现正是人类社会发生大变革的结果，它改变了人类历史前进的方向。在当今的“地球村”里，中国从总体社会走向分化社会是潮流，是必然，亦是挑战。在这一背景之下，包括教育改革在内的各种社会改革之所以称为改革，皆有“牵一发而动全身”之效应，没有多少会是容易的事，同时也并不意味着成功之不可能。社会变化可以分为两种：一种是较少人为干预的变化，一种是较多人为干预的变化。只有后一种意义的社会变化，我们才可以称其为改革。教育改革的含意亦复如此。要取得教育改革的真正成功，我们更多地要分辨牵动教育改革的三重逻辑之间常常存在的冲突到底是什么，探明其原因，并在此基础上寻求解决的妥当方案。从理论的系统分析来看，我们可以找出教育改革的三大矛盾，即教育的政治逻辑与经济逻辑之间的矛盾、教育的政治逻辑与文化逻辑之间的矛盾、教育的经济逻辑与文化逻辑之间的矛盾。下面结合一些简要的案例，分而述之。

教育改革的政治逻辑与经济逻辑之间的矛盾，简单地说就是公平与效率之间的矛盾。笔者曾听过一位省教育厅副厅长针对本省职业学校骨干教师所作的报告。他说，他曾于2007年在教育厅长出国考察的一个月时间里，代理行使厅长职权，这使他有机会读到了下面相关部门呈送上来的二百多封人民来信，他发现“绝大部分是关于反映普通教育尤其是基础教育中存在的乱收费、择校费、领导贪污等问题，而反映职业教育方面问题的人民来信则一封也没有。”如果这位教育副厅长所讲的事实不虚，那么从中除了可以得出这位副厅长接着所说的“职业教育没问题，可能也是一个最大的问题，就是从某一个侧面也可以说明人们普遍对职业教育重视不够”之外，我们不难发现另一个更为清楚而又特别重要的信息或疑问，这就是：为什么在基础教育（或义务教育）领域的不正当的经济行为或经济犯罪特别明显？而这一问题又为什么长期没有得到很好解决，以至于人们对其不满及投诉的相关消息几乎从未断绝？联系实际，我们可以发现，国家政治所要保障的教育公平，应当最集中体现于义务教育阶段，这却至今没有能得到较为满意的体现。一些政府部门对基础教育的财政投入不到位，对薄弱学校的改造不力，这些都直接造成了当地义务教育阶段学校之间的办学能力及水平参差不齐，进而也直接影响了教育的公平。一些学校通过乱收费（含义务教育阶段的择校费）来改善办学条件，还美其名曰“取之于民，用之于民”，国家相关部门对这些学校及相关人员的查处不力、甚至睁一只眼闭一只眼而坐视不管，这无疑是以部分学校的所谓效率（恐怕主要是经济方面的）来牺牲整个地区或国家的教育公平为代价的，其所引起的社会后果应当说是相当严重的。

教育改革的政治逻辑与文化逻辑之间的矛盾，简单地说就是规范与差异之间的矛盾。政治更多的是要保障公平，讲究规范，而文化更多的是要尊重差异，保持多样。不妨举这样一个例子来说明：某教育主管部门决定对其管辖的所有学校的教学水平进行评估，在设计的近五十项具体评估指标中有一项是关于学校的校训。对照评估指标，校训“优秀”的标准是要“独特，不与其他学校雷同，有一定的教育意义”。据了解，某所学校原来有校风、教风、学风的提法，就是没有校训的提法，为了认真对待（或曰“对付”更加贴切）这一评估检查，这所学校选择了某一个汉字作为校训，并用这个字组成二十多个词来说明它的教育意义。结果在检查时，专家们一致认为有关校训这项内容的材料完全符合“优秀”标准。我们知道，学校作为文化育人之地，其校训之为校训，它应当具有较为经典的文化意蕴，如清华大学的校训为“厚德载物，自强不息”就出自我国重要的文化典籍《易经》，而美国哈佛大学的校训“与柏拉图为伍，与亚里士多德为伍，与真理为伍”则与“古希腊三哲”（加上柏拉图的老师苏格拉底）生动的教育故事联系在一起。而很难想象用一个字来做校训（其出处恐怕也只能是《新华字典》），用小学生也能做到的组词方式来释义，这样的校训会有多少文化或教育的意蕴？！因此，这样的校训与其说体现了（校园）文化内存的差异，不如说它体现了（评估）政治求同的规范。

教育改革的经济逻辑与文化逻辑之间的矛盾，简单地说就是“功利”与“审美”之间的矛盾。用“功利”与“审美”两个词来表示经济逻辑与文化逻辑的矛盾，可能并不十分贴切，但笔者苦于一时找不到更为合适的语词代替，因此姑且用之。我们不妨以与学生阅读有关的图书市场为例说明这一点。据了解，近些年来，欧美等国的图书市场中，关于中小学学生的教科书及教辅书所占整个图书的市场份额往往不到两成，而我国却竟然长期占到六成以上。对这一现象可以有多种解释，但其教育影响及带来的问题却不可忽视：为什么我国图书市场的消费目标群总是大多锁定在中小学学生，而不是更广泛的社会大众各个层面？这种更多地以提高学生应试能力为诱饵（实质是以蛀空学生的生命与时间为代价）的教辅资料到底有多少的文化含量？从这些书籍中，学生的文化水平没有得到多大的提升，却让许多书商等人从学生及其家长的口袋里得到了金钱而变成了大富翁，这显不显得悖谬？这些问题值得我们去深思。还可提及的是，现在有许多义务教育阶段所用的教科书及教辅书上常会有“政府免费提供，学成回馈社会”这样的标贴，可问题是有许多应付考试用不着的那些部分，在学生眼里都只能清楚地写上两个字：“浪费”。经济学研究中早有“赠品反而让我们花费更多”[2]之说，那么要问的是：它到底花到哪里去了？假定赠品书籍皆“有用”，那么重复使用又如何？若认同教育不仅有经济部分，亦有文化部分，我们就必然要直面这些问题。

三、中点把握：以文化逻辑为中心协调三重逻辑

在说明上述三重逻辑之间的矛盾冲突时，如果笔者针对当今中国教育改革所举的例子有一定的典型性的话，那么我们总结起来不难发现，当今我国的教育改革之中，常常是经济逻辑强于政治逻辑，经济逻辑和政治逻辑一道又都强于文化逻辑。这种长期的严重失衡正是导致教育改革问题丛生、积重难返的根源。笔者认为，要从根本上改变这种严重失衡的状况，以便我国作为大国的教育改革能够对人类的教育事业作出应有的贡献，不再是越改越难或越改反而问题越多，就必须确立教育改革的文化逻辑作为中心逻辑，并以此中心逻辑来协调教育改革的政治逻辑与经济逻辑。而要达到这样的理想状态，从社会意义上至少要在三个方面进行努力建构，即重新设计文化、倡导教育家办学、优化师生关系。

首先，重新设计我们的文化。笔者这一观点主要是受台湾美学大师蒋勋在一次讲《红楼梦》时穿插的一则反映中美教育背后差异的真实故事。故事的简要情况大致是，十多年前一位华人青年在美国某大学攻读博士学位，但在即将毕业前，这位华人学生因为其导师将对他的垂青转向了另一名华人学生，就泄愤枪杀了他所读系的所有教师。蒋勋的一位朋友赴美专门对此事进行跟踪调查，采访后留给人们的最大惊讶与沉重是：他所采访的所有华人学生都说这个人迟早要犯下大罪，他本来就是一个大恶的人；而他所采访的所有美国学生都说，这个人也有这样那样优良的方面，但不清楚他到底为何走到犯罪这一步。蒋勋认为，这其实是文化在杀人，具体来说，就是我们的文化中有一个今天需要特别反思与批判的“道统”，它将人性常常看作是两个极端，即要么是大仁，要么是大恶。其实，“真实的人性并非是大仁大恶，而是复杂的人性，常常在上升与沉沦之间摇摆。”重新设计文化，我们就要用新的眼光或更加贴近于绝大多数人的眼光来看待真实的人性，从而使“释放人性的空间”这一文化使命得到尽可能的实现。教育是能够对文化发展作出贡献的，但教育选择什么样的文化（文化的核心在于如何看待真实的人性）作为教育的载体则是一个前提的条件。国际教育大会在1992年发表的题为《教育对文化发展的贡献》的建议书中指出：“教育的任务不仅是传播所属文化的知识、技能、价值观和其他要素，而且要促进与独立性相联系的创造性。教育在培养人的接受性和敏锐性的同时，增加了个人丰富他们自己的文化和其他文化的能力。教育还有助于使个人更好地融入文化、社会和经济生活，从而为开发一切精神发展和物质发展所依赖的人力资源作出贡献。”[3]这里提到的“个人丰富他们自己的文化和其他文化的能力”，其实就是要我们今天在重新设计教育的文化载体时，要特别加强“文化自觉”意识的培养。只有有了这种新的文化人性观和文化自觉，我们才能更好地接受现代政治所倡导的诸如“权力容易导致腐败，绝对权力导致绝对腐败”之类的理念，也才能更好地接受现代经济所一再提醒的诸如“天下没有免费的午餐”之类的理念，因为这些理念都是基于更为真实的人性观。

其次，大力倡导教育家办学。教育谁来办？有人会说，教育是重要的国计民生，理应国家来办。这种说法固然有它的道理。但我们以为，“国家”在一定意义上一个较为抽象的巨型组织，它无法直接作为办学的主体。办学的主体得由较为具体的人来承担。这些人应当是什么人？曰教育家。所谓教育家应当是有一定的教育思想、长期从事教育实践活动并具有领导才干的人。这种领导才干最适切的解释就是前苏联教育家苏霍姆林斯基所说的，“首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导”。这里特别强调“教育思想”居先而“行政”居后之顺序，这种主次、先后之别是教育家办学的根本特征之所在。对照今天我国不只是大学存在的“教育行政化”倾向，可以说，这完完全全颠倒了本应有的主次与先后。若这种倾向不作根本扭转，任何教育改革的动机都是值得疑问的。

再次，进一步优化师生关系。有人说，今天的某些教育改革常常是“教师作秀、学生受累”。显然，这样的教育改革是在恶化师生关系。我们说，任何成功的教育改革首先要惠及的人应当是教师与学生。也就是说，真正的教育改革应当能释放教师与学生的积极性与创造性，使教师通过自身的努力能够享受来自职业本身的成就与幸福，也使学生通过自身的努力增加了个人适应变革社会所需要的终身发展的能力与自信，最终由于师生的共同努力使教育事业在传承与创新文化方面能够显现巨大的成绩与辉煌。当然，没有上面提及的两条（即重新设计文化和倡导教育家办学）作为条件，这一条的实现几乎是不可能的。这是因为：一方面，更为宽容的文化人性观念可以打破我国教育过多“师道尊严”的观念，还学生以平等主体的地位；另一方面，教育家办学，其教育思想的有效领导，可以使“作为知识分子的教师”在心理上更为接受“以理服人”的文化（学术）本位逻辑，而不是接受“以权压人”的“政治本位逻辑”或“以利诱人”的“经济本位逻辑”。

对中国国民性曾有过极为深刻反省的鲁迅先生曾说过，“这并未改革的社会里，一切单独新花样，都不过一块招牌，实际和先前并无两样。”[4]鲁迅的话当年虽是针对妇女解放这一主题而说的，但用于我们今天来言及教育改革也未尝不是如此。因而，当我们言及教育改革的三重逻辑时，在思维方法论上就是为了避免仅就教育改革谈教育改革这种“单独新花样”，而是在社会整体性意义上的政治、经济、文化与教育各要素的博弈之中，寻求中国教育改革的应然方向和可能空间。

[1]吴康宁．中国教育改革为什么会这么难[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2010,(4)．

[2]艾瑞里．怪诞行为学[M]．北京：中信出版社，2011.71．

[3]全球教育发展的历史轨迹：国际教育大会60年建议书[M]．赵中建等译．北京：教育科学出版社，1999.498．

[4]鲁迅．南腔北调集[M]．北京：人民文学出版社，2006.198．

*本文系江苏省教育厅2011年高校哲社基金项目 “成为双师型教师”（项目编号2011SJB880013）的阶段性成果之一。

刘 猛／江苏技术师范学院教育学院副教授，教育学博士，研究方向：教育发展战略，教育社会学

（责任编辑：曾庆伟）