教师课堂教学反馈行为存在的问题及化解策略*

● 叶立军 彭金萍

教师课堂教学反馈行为存在的问题及化解策略*

● 叶立军 彭金萍

教师反馈行为贯穿于课堂教学始终，在教学中扮演着重要的角色。综观当前的教师课堂教学反馈行为，主要存在以下问题：反馈行为模糊化、命令化、形式简单化，忽视了对过程与方法、情感态度价值的反馈评价，反馈行为缺乏原动力。其解决对策为：（1）正确认识课堂教学反馈行为的价值和作用；（2）根据反馈行为的对象的年龄特征、个别差异，正确使用反馈行为；（3）教师应该合理地选择反馈策略；（4）提高教师课堂教学反馈能力。

教师；课堂反馈行为；教学

教师课堂反馈行为是教师为了判断学生的学习情况、了解自己的教学效果、促进学生的有效学习而开展的对学生学习信息的采集、分析和利用活动。积极的反馈行为对教学活动起着重要的导向和激励作用，它会使教学过程更趋完善，能更高效地促进学生的发展；能改善师生关系以形成良好的教学环境，使学生对所学课程有更深刻的理解和更深厚的兴趣，这正是学好某门课程的先决条件，正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。在教学过程中，教师对学生学习行为进行评价是课堂教学不可缺少的组成部分。学生从教师的反馈信息中可以了解自己的知识和能力的发展情况并改正不足之处和强化正确的行为。[1]教师对学生学习行为进行反馈是教师经常用以调控教学过程的手段。反馈行为有不同的分类，例如，反馈可以分为：肯定性、否定性反馈。

然而，从目前大量的课堂教学现状看，反馈行为常常被教师忽视，很多教师对反馈的意义认识不足、对反馈的策略掌握不力，不太重视课堂中对学生学习行为作出合理的反馈，对学生的反馈行为处于盲目、随意的状态，致使反馈行为的功能没有发挥应有的价值。因此，研究课堂教学教师反馈行为优化课堂教学有很重要的意义。

一、教师课堂教学反馈行为存在的问题及其成因分析

（一）反馈行为模糊化，指令不明

教育心理学认为，反馈就是让学习者知道自己的学习结果。从一些研究学习者对教师反馈的态度的研究中了解到，许多学习者都希望他们的错误被教师纠正，如果不这样，他们会感到迷茫（Leki，1991；Radeck&Swales，1988）。 Sommer（1982）的研究发现，大部分教师的评语“武断和含糊”。Zamel（1985）的研究结果也是对教师反馈持批评态度。他指出教师反馈随意，评语自相矛盾，指令含糊，提出的规则和标准抽象，很少针对问题内容给予具体修改意见或修改策略。许多研究者也得出了相似的结论。他们指出，由于老师反馈“不清楚”、“不准确”、“不平衡”，使学习者有的仅对错误进行小改动，有的忽视教师反馈熟视无睹，有的甚至对教师反馈抱有敌对的态度。

在课堂中，我们常常可以听到“做的不错！”“说得乱七八糟”“你究竟在说什么？！”，类似的话在整个课堂教学过程中不绝于耳。这表明了有些教师认为反馈就是通过表扬或者批评对学生进行强化，就是通过鼓励给予学生自信心，以及上进的动力；或者通过批评与贬低去鞭策学生，使之更加努力，而努力在绝大多数教师看来就是好学生的代名词。但是，以表扬与批评为定位的反馈真的能使学生更加努力吗？这是值得商榷的。如果学生根本不知道自己究竟错在哪里，不知道自己的现状与学习目标之间的差距，以及逐渐缩小差距的方式，仅仅依靠努力未必能获得成功。反馈作为学生评价中至关重要的一个环节，如果仅仅定位于表扬与批评，未免失于浅薄，而且还容易引发学生产生一些不知所措的反应，学生们之所以特别喜欢准确具体的反馈是因为它能真正解决每位学习者在学习中的困惑。教师的反馈应满足每位学生最紧迫的需要。所以，教师对学生的反馈不可千篇一律，要尽量避免公式化的空话、套话，必须有针对性地解决每位学习者在课堂中存在的问题。

（二）反馈行为命令化，代替了学生的思维

教师的课堂反馈对学生的学习是非常重要的，但仅仅是表扬或者批评并不能促进学生的学习，促进学生逐渐改正缺点，获得发展。这主要是因为教师在反馈中并未给予学生有关表现的重要信息。除此之外，还有些教师将反馈过程当作是指导学生规划下一步学习的进程。这似乎十分应该，因为教师的角色之一是指导学生进行学习。但是，仔细想一想，却又产生一些忧虑。因为“我们仅从感官上接受有关我们的行为及其结果的信息，我们听见自己的话，或者从别人的眼睛中读懂，从别人口中知晓我们的行为是好还是坏，是成功了，还是失败了”[2]。

如果教师将反馈当作是一种对学生的指导，告诉学生该怎么做，下一步应该怎样做等等，这不是一种学生主动式的学习，而是教师替代了学生的思维，这不仅剥夺了学生在评价中的主体地位，而且也会使学生养成不爱思考的习惯，缺乏主动思考的意识，最终并不有利于学生的学习，也使反馈失去了应有的效果与作用。

（三）反馈行为形式简单化，导致了反馈功能单一

以分数、解题答案的正确程度以及回答的正确程度为反馈的依据。就现状而言，分数成为学生评价反馈的最主要形式，不仅仅是课堂小测验、课堂观察，还有给予家长的成绩报告单，给予学校管理者的成绩汇报单等，无一例外都是分数。分数的出现是教学评价走向量化的重要一步，是“凡是存在的东西，都是可以测量”的这种评价思想的一种外在体现。但是，随着教育的不断发展，作为反馈形式的分数在当前已经遭遇到诸多指责。仅仅以分数为反馈形式，无疑会难以使学生、家长、学校管理者明了学生在各方面的实际水平。 美国教育学者艾贝尔（R．L．Ebel）于 1974 年在《教育测量》发表题为《我们是否应该摆脱分数？》的文章，他经过实际调查，从4个方面列出了分数的22条“罪状”。 美国评价学者尼特克（A．J．Nitko）也指出过，在教育实际中，分数逐渐演化成一种武器，一种既伤害学生，又伤害教师的武器[3]。其实，分数只是反馈的一种形式，分数是无罪的。只是教师反馈给学生、家长、学校管理者的分数，都浓缩沉淀了太多的教育信息，教师在反馈时，只是将教育信息简化成为数字。单纯的分数反馈势必会丢失原有信息，重生错误信息，当分数占据了反馈形式的统治地位时，人们对现状的不满又都转移到分数身上，仿佛这一切过错都出在分数上，这是有失偏颇的。

（四）过分注重对学生学习任务完成情况的反馈，忽视了对过程与方法、情感态度价值的反馈评价

数学课程标准指出对数学学习的评价要关注学生学习的结果、过程，同时也要关注学生在数学活动中表现出来的情感与态度[4]。我们发现，由于受传统教学和考试制度的影响，教师在课堂教学中反馈行为主要是针对知识和技能，教师在课堂中主要针对学生课堂回答的问题和完成的课堂作业情况进行评价。极少部分反馈行为是针对学生上课精神状态和学习习惯，如教师对于学生回答问题时声音是否响亮进行反馈。同时，我们发现，教师以提问的方式掌控着整个课堂教学的节奏[5]，同时通过对学生问题和完成作业进行反馈及时分析学生的课堂行为，帮助学生在课堂中查漏补缺和巩固新知。教师的课堂行为较为具体，注重知识本身，但也在一定程度上忽视了对学生情感态度和价值观的培养。

在教师眼中，应该予以评价的是学生已经完成的样本，如一份答完的试卷，一次完成的课后作业，一次课堂回答，而学生在评价过程中尝试了哪些策略与方法则被排除在评价对象与反馈对象之外。勿庸置疑，评价完成的任务，比起评价完成任务所应用的策略与方法来要简单的多，也容易的多，反馈也是如此。但是，策略与方法的反馈更能促进学生进行自我反思，自我检测，回视自己解决问题的过程，思索走过的弯路，寻求更佳的办法。再者，完成任务的质量高低决定于学生所采用的方法与策略，运用的手段与技术，参考的相关信息等，如果反馈略过过程，直指完成的任务，那么，学生从评价中汲取到的益处将大大减少，当学生再次遇到类似问题时，亦不能很快地应用有效的方法与策略。

国外学者们有关学习者对教师反馈的态度的大量研究表明，了解学习者的看法和要求，及情感和态度是解决有效教学的关键因素之一，只有知己知彼，方能百战百胜。至于学习者的态度和意见，却没有受到足够的重视，没有把教师的反馈与学生的意见结合在一起进行探讨，这必然导致教师反馈与学生之间的偏差，正如一些教师所困惑的那样：无论如何细心纠改，相同的错误总是周而复始地出现。

（五）教师反馈行为缺乏原动力，弱化了反馈行为功能

教师将反馈行为作为一种责任。多年来，教师们都视评改为其天职，笃信认真，仔细的评改能帮助学生提高学习能力。然而这种教师反馈真有效果吗？学生的学习能力真有提高吗？恐怕多数教师都有这样的体会：费时、费力的评改似乎是徒劳的，事实往往是：一段时间的教学后，学生的学习并未有多大的进步，有些学生在学习中竟不断地犯相同的错误，有的竟是教师曾不断强调过的。究其原因教师反馈的原动力是尽责，而不是学生的后续发展。这种不求有功，但求无过的思想致使很多教师没有积极开发一些行之有效的方法，去与学生展开评价后的探讨，与家长建立信息互通的通道，只是按照学校有关要求僵硬地进行反馈。在尽责这种动力驱使下，教师进行的评价后反馈常常演化成一种信息单向流动的活动。

二、强化课堂教学反馈良好行为的有效策略

（一）正确认识课堂教学反馈行为在课堂教学中的价值和作用

美国心理学家加涅认为：“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈，反馈是学生学习的重要条件。”可见，教学反馈与教学效益有着明显的正效应关系。对学生而言，反馈可以有效地帮助学习者强化正确、改正错误、找出问题所在、改进学习方法等。

教师课堂教学评价是一种最经常、最普遍的反馈方式，教师的反馈行为应该促进学生的发展。教师正确的评价不仅能引起学生心灵的震撼，更能激起学生思维的活力。由于合理的反馈行为有较强的指导性，它能够促使学生产生心理上的自动力，帮助他们开启思维的闸门，提高其学习的兴趣和信心，鼓舞他们积极向上的勇气。正确的课堂教学反馈行为，能够满足学生自尊的需要，引起学生积极的情绪体验，促进学生将内在的需求外化为积极的行动。

教师正确的反馈行为将会优化教学过程，创设更加生动的课堂教学。教师课堂反馈是控制教与学和谐的主要途径之一，课堂反馈有效性的实施是教师的一种行动追求。为学生提供反馈有助于促进学生的学习并改进其学习效果。在数学教学过程中，教师和学生都不断输出信息、吸收信息，其间不停地进行反馈。学生从反馈信息中可以了解自己的知识和能力的发展情况并改正不足之处和强化正确的行为。在这个过程中，学生若能及时抓住有利时机敏捷地接受来自教师，包括自己的同学指导学习的反馈信息，增强学习的自信心，克服思维的局限性，进一步培养解决问题的能力，那么对学生自己积累学习经验更具有积极意义。

（二）根据反馈行为对象的年龄特征、个别差异，采用恰当的教学策略

不同年龄的学生对教师的反馈行为反应和需求是不同的。学生年龄不一样，个性不一样，不同的反馈方式对他们所起的作用也不一样。教师在反馈时应考虑到这两方面的差异。如对于年龄较小的学生，教师个人对学生的反馈评价作用大些。对于年龄较大的学生，则通过集体舆论来进行表扬或批评效果更好。有些学生信心较差，教师就要多发现他们学习中的积极因素，多鼓励、表扬。有些学生过分自负，教师在反馈时，则应尽可能帮助其看到不足。

教师课堂教学反馈行为要以尊重、理解学生为前提，要保护学生的自尊心。自尊是个人对自己的一种态度，是人格的一个主要特征，它同样对学生的行为有着重要的影响。不正确的反馈行为，会导致学生自尊感受损，出现自卑、冷漠等行为的反应，甚至会出现自暴自弃或逆反的行为反应。注意选择适当的反馈方式方法是保证反馈效果的重要条件。

同时，教师还要根据学生的实际情况来进行反馈评价，不可有偏见，也不应凭偶然的印象。否则，就会使教师教学决策失去方向，失去反馈意义，甚至会适得其反。

（三）教师应该灵活运用多种课堂教学反馈行为，合理选择教学反馈策略

教学反馈不是简单的镜面反射，由于学生的认知水平不一，思维品质不一，他们在摄入信息方面存在个体性，因此反馈亦会呈现多样性。教师在提供反馈的时候，要保证公平与开放；乐意倾听不同学生的不同观点，并灵活地进行反馈。对基础相对薄弱的学生以及自信心不强的学生多鼓励，多提供参与机会，对于其进步要及时给予表扬；过于自信的学生除了表扬之外，还要指出不足之处。

同时，合理选择反馈策略，灵活地设计反馈行为。反馈的策略包括确认策略与阐述型反馈策略。确认策略为学生提供确认性反馈，从而帮助学生提高学习效果。阐述型反馈策略提供矫正的、包括丰富信息的、反思性的反馈。老师要根据学习目标及学生原有认知水平的特点去选择反馈策略。如对于知识经验丰富的学生来说，在认知水平较低的学习过程中，只需提供正确与否的反馈。而另一方面，如果学生的原有经验不足，或者正在进行的学习内容需要高级思维能力的时候，就应该提供阐述型反馈。

（四）提高教师课堂教学反馈能力，在课堂教学中及时、准确地作出反馈

可以说，没有反馈，就没有教学的依据，教师就免不了盲目行事。但有了反馈，也未必能保证教学的正确航向。反馈作用的发挥，最终取决于反馈者——教师的素质。它包括多元化的知识结构、良好的反馈技能、过硬的心理素质、很好的沟通协调能力、优良的人格等。这是充分发挥反馈作用的关键。因此，教师应该具备善于观察学生的各种反应、参与教学行为的能力，能够及时、准确地了解学生的信息，确保反馈及时、适度。同时，在课堂教学中发扬民主的作风，创建和谐的课堂氛围，做到教学相长。

同时，教师课堂教学反馈行为要及时，反馈越及时，印象越深刻。美国心理学家罗斯通过实验发现，在教学中教师及时提供反馈，可增强学生的学习动机，使学生自觉或不自觉地追求成功带来的愉快体验，避免失败带来的不愉快体验，同时还会使学生确认和扩展自己认识中的正确部分，纠正错误部分，因而教师的反馈在教学中既具有激励功能，又具有校正功能。他们认为，反馈在教师教学过程中实际上起着无形指挥棒的作用。美国学者林格伦亦认为，在教学中，为了学习者产生成就感和决定他下一步采取的步骤，教师有必要对学生的表现作出反馈，教师是给学生提供必要反馈的最好人选。如果缺少反馈，很可能使学生不会有任何重要意义的学习。

实践表明，如果教师能从培养学生学习兴趣和增强学生自我认识的角度出发给予学生积极而又客观的反馈，可以增进师生之间的理解与情感，并促使学生把鼓励化作行动。因此，教师要在课堂教学中及时反馈、及时调控和矫正，以达到提高课堂教学效果的目的。

[1]叶立军，斯海霞．代数课堂教学中教师评价行为研究[J]．教育理论与实践，2011，（8）．

[2]Wiggin S,G.P.Educative assessment-designing assessment to inform and improve student performance[M].San Francis co：Jossey-Pass.Publishers,1998.

[3]贾爱武．试论教学中反馈的功能及其分类[J]．洛阳师专学报，1998，（6）．

[4]中华人民共和国教育部制订.数学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001，2．

[5][美]Jackie Acree Walsh,Beth Dankert Sattes．优质提问教学法[M].刘彦译．北京：中国轻工业出版社，2009，81-95．

*本文系2011年度教育部人文社会科学研究规划基金项目——教师课堂教学行为研究阶段性研究成果之一， 项目编号：11YJA880139。

叶立军/南京师范大学课程与教学论研究所博士研究生，杭州师范大学理学院副教授，硕士生导师

彭金萍/杭州师范大学理学院教学系硕士研究生

（责任编辑：刘君玲）