知识重构：现代学校管理中的知识探究

●周举坤

管理学把自己的触角伸向过去属于哲学和教育学的“知识”领地，这件事情本身就有着深刻的内部原因。众所周知，20世纪70年代以来，管理运作越来越多受到环境的影响与制约，如何应对环境的变化维持组织生命力成为了管理学界的一个重要议题。以这一议题为核心线索，权变理论、创新系统、学习型组织等观点相继产生。其中以学习作为组织存在发展动力的学习型组织，在20世纪90年代以彼得·圣吉《第五项修炼——学习型组织艺术与实务》一书的出版，使得该理论得到极大丰富并在社会各界产生深远影响。学习型组织其中心含义，是赋予组织一种生存的本能，让它能在变化万千的当代世界里找到自己存在的位置。而这种本能中，无限的学习，寻找获取有用的知识，迅速将这些知识变成组织中的财富并最终使组织业绩得以提高，成了组织所必须面对的课题。[1]

一、现代学校管理中的知识概念界定

从启蒙时期以来所构建的以理性为基本信念，以科学和技术为主轴的现代社会逐步开始向以多元文化融通的后现代社会转换。时代呼唤新理论的出现，而新理论代表着新的时代精神。后现代主义、批判理论和女权主义正是时代精神的表现。[2]后现代主义打破了实证主义和逻辑实证主义以事实为唯一依据的研究方法的神话，提出了真理和知识的情境性、暂时性、流动性等看法。[3]而这些看法也为现代学校中的知识管理提供了新的思考视角。

（一）学习型组织中的知识理解对于现代学校中知识界定的影响

对于学习型学校中知识性质的分析，我们需要回到学习型组织本身。关于“学习型组织”（learning organization）的定义，圣吉认为，学习型组织是这样一种组织，“在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习。”[4]加尔文（Garvin）指出：“学习型组织是指善于获取、创造、转移知识，并以新知识、新见解为指导，用于修正自己行为的一种组织。”在对学习型组织定义分析中，我们可以得出这样一些结论：由于学习型组织学习目标的特殊，也就对其学习的知识提出相应的要求，“学习型组织学习的知识一定是团队共享的，都感兴趣的，都有意义的。团队里的每个人都为这种知识流动的节点，并对此加以吸收、再造。这种知识流动的关键在于团队的‘对话’和‘讨论’能力。”[5]在学校中建立共享的理念，“很重要的基于融于学校组织中的隐性知识（缄默知识），而这种知识的掌握是需要在特定的环境中，在共同的情景下具有相同的‘波长’才能感受，进而能够分享”。[6]

（二）后现代知识的性质对现代学校管理中的知识界定的影响

由于现代学校组织发展受后现代组织建设理念影响，因此其在管理中的知识性质与后现代知识的性质一脉相承，对于现代学校管理中的知识性质的分析必须要立足于对后现代知识的性质把握之上。

从现代知识性质向后现代知识性质的转变是从现代科学知识型向后现代文化知识型转变的一个重要组成部分。[7]这种转变，其核心在于对现代知识性质的修正与补充，因此现代学校中学习的知识，其主干是后现代知识，但其流动过程中传递的包含有现代知识。因此，现代学校管理中知识的流动，不会摒弃现代知识，只会更好的促进学校对于知识世界和知识生活有着更好的认识与理解，利用知识流动管理学校，提升学校效能，促进学校更好地进行知识生产、传播与共享。

二、现代学校管理中的知识的性质界定

根据学习型组织中的知识理解和后现代知识的性质界定，我们可以对现代学校管理中知识的性质作出如下几方面判断：

（一）现代学校管理中的知识具有价值性

知识的中立性，是传统学校对于知识的一个基本把握。学校中的知识中立性也可以理解为“价值中立”或“文化无涉”，即知识是经验和理智的产物，与认识对象的的客观属性和认识主体的经历阅历以及认识能力无关。现代学校的管理，其根本在于承认认知主体在对知识把握过程中受其经历阅历影响，对知识的理解有着个体独特价值性。学习型组织认为，“新的想法无法付诸实践，常是因为它和人们深植心中、对于周遭世界如何运作的看法和行为相抵触。因此，学习如何将我们的心智模式摊开，并加以检视和改善，有助于改变心中对于周遭世界如何运用的既有认识。”[8]由于现代学校管理认识到心智模式对人们认识世界影响，因此也就明确说明在现代学校管理中，对于知识的认识不是固定不变的，知识是受个体和群体价值影响的。每个个体对某一种知识的喜好，必将影响到某个群体对于某一种知识的喜好。

后现代知识观认为“所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。在现代学校管理中，所传递的知识是带有学校整体价值追求的知识，因此这里的知识是被组织理解之后新的阐释的知识，这种知识带有学校整体追求的目标需求。例如：某学校对于“教育”的理解，在“教育”没有进入到这个学校群体以前它只是单一的概念，因此不具有价值性，然这个词语一旦进入学校与某个群体结合，必将受学校文化背景影响阐释出新的定义，该所学校对“教育”的理解，已经和在它之外对于教育的理解有了本质不同，也就是说带有了学校自身的价值观。

从上面的案例中，我们可以看到，真正对学校管理起作用的知识，不再是表层直接呈现给我们的知识，而是被个体解释后，在某个群体内部经过交流后，生成的带有组织成员个体价值和组织整体目标需要的知识。这种新生成的知识存在于广大教师的头脑里。在这种学校中，教师拥有自主管理与自主决策权。知识重新实现了从学校管理层到学校教师的回归，组织的权利实现了分散化，学校组织结构逐步扁平化。

（二）现代学校管理中的知识具有文化性

知识的客观性，一直受到传统学校的青睐。在这类学校中，要求人们在获得知识过程中，不断摒弃个人的思想、主张、意见、情感、经验、常识等等，从而确保获得客观的、实证的、精确的和确定的知识。在这样的学校中，所有传统的知识、个体的知识、地方性的知识以及不能用语言表达的知识都是虚假的知识，都是没有意义的知识。事实上，知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非是“文化无涉”的，是有一定的“文化限域”而非是“跨文化的”或“超文化的”。[9]现代学校管理中，尤其重视成员间的沟通交流，深度会谈了解个体思想、主张、意见，并不断融合学校各级成员的思想，最终形成具有个性特色的学校文化，并将这种文化又不断赋予到学校传递的知识中，因此现代学校管理中的知识具有文化性。例如：在我国，由于文化传承使得我们对于“黄河”“长江”有着区别于其他国家学生的特殊理解，在学校中我们把长江黄河赋予为“母亲河”。

通过上面的例子，我们可以明确说明，现代学校管理中的知识，由于其目的在于让知识在组织内部流动起来，因此学校中的知识流动必须考虑到传递的人群，他们的文化背景、文化传统以及各自的生活环境。因此现代学校管理中的知识传递过程中具有文化性。

（三）现代学校管理中知识具有情境性

传统学校中的知识是价值中立，是无文化界线的。因此，在传统学校看来，知识是可以被组织中的每个成员所接纳的。学校要想发生真正的变化，在管理上与学校文化建设上必须首先给不确定性以足够的地位与空间，因为任何创新性活动正像进行科学研究一样，都是在未知领域的探索。因此，如果现代学校管理中的知识管理依旧居于传统学校知识确定性的认识，学校中的知识不具备学校自身的文化特性，也就毫无变化可言，学校也就没有了足够的发展空间。在现代学校管理中，其知识所具有的情境性，为现代学校具备持续变革动力提供了基本保障。

例如，就像我们对“铃声”认识一样，在学校里，铃声一响，由于学校特殊的环境，铃声成为老师同学上下课的标准，而进入到另外一个环境菜市场，这时即使是一个学生置身于此听到铃声，也决不会说这是上下课的标准。在这个例子中，铃声作为一种学校的知识，老师在教授时便已经给予这种知识一定的情境性。在现代学校管理建设中，为了使学校中组织的知识更加鲜明，必须对在学校成员中传递的知识赋予特殊的情境定义，才能不断改变成员的思维方式。学校从不确定性走向创造性需要具有一种可以在学校广泛传递与适应环境需要的情境知识。由于现代学校管理中的知识具有一定的情境性，因此也就使得现代学校管理中的知识具有一定的组织局限性，这种知识是组织中的成员不断交流的结果，因此这种知识的解释在其它组织中不一定适用。

（四）现代学校管理中的知识具有交互性

在传统学校中，对于知识教授而言是单向的，由此也就确立了学校中的权威。在这种学校中知识被冠以唯一性解释，因此谁首先对这种知识加以把握，谁就是权威。因此这种知识表面上是可以无限的在学校成员中传递，实质上知识传递没有带来任何知识的增长与组织思想的变化，因为知识传递过程中始终不变的是单向传递，也就是千篇一律的重复。

三、现代学校管理中的知识的重构

在现代学校管理中，学校组织中的知识是在不断变化的，这种变化来源于传递的知识是被组织成员不断加工的。当一种知识被传递给另外一个成员以后，由于个体成员的背景经历不同，便生成对该种知识独特的认识，将这种认识再反馈给上一个传授者，上一个传授者在自己解释基础上又吸收了新的理解，从而又对知识进行了新的分析加工，这种反复将在学校全体成员中不断的进行，这种过程中使得单一的传授变成了交互传递，此时学校中的知识将不断的增加新的内涵，直至得到全体的共识。这种得到全体共识的知识再次的流动，又将不断与成员原有思想发生撞击，使得学校中的知识不再是单向传递，而是在交流互动过程中不断生成新的知识。

现代学校管理中的知识重构，就是学校中的隐性知识和学校中的显性知识相互作用，这种过程相互交替，从而不断生成新的知识，实现管理知识的重构。对于两种知识的相互作用，日本学者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出了社会化（Socialization）、外在化（Externalization）、联合化（Combination）、以及内在化（Internalization）四种转化模式。

所谓的社会化就是通过共享的经验，来分享新的隐性知识的过程。这一过程是一个组织成员个体共享隐性知识的过程。所谓的外在化就是通过对话和反思，让隐性知识“说话和发声”的过程。这是一个隐性知识转化为显性知识的过程。所谓的联合化就是将显性知识融入隐性知识的过程。这一过程是将新的显性知识转化为组织的隐性知识的过程，从而使个体的隐性知识转化为组织的隐性知识的一部分。在这种转化过程中，个体隐性知识的迁移成为知识创新的源泉，个体将与外界环境互动产生的新的知识传递给学校中的其他成员，此时个体知识与他人知识的互动，这种互动过程相互影响从而创造新的知识。这种知识在学校中广泛传递，激活全体教师的隐性知识，并让这种隐性知识与显性知识结合，并在组织中传递，这样的过程使学校中的知识不断的增长。现代学校管理中的知识增长正是通过成员间的知识创新、具有个体独特价值观知识的流动、学校知识的膨胀、具有学校价值观知识的个体化，这样一种过程也就是现代学校管理知识增长的过程。

综上所述，现代学校管理的知识决不是我们传统意义上的知识，这种知识是一种具有组织价值观和组织局限性的知识，这种知识的流动不仅可以生成新的知识，更可以通过这种知识流动加强组织凝聚力，提升学校效能，有利于促进学校发展。

[1][6]毛亚庆.知识管理与学校管理的创新[J].中国教育评论，2003,(1).

[2][3]黄崴.教育管理学概念与原理[M].广东：广东高等教育出版社，2002,155-156，156-157.

[4][8]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海：上海三联书店，1998，2-3，9-10.

[5]孟繁华，周举坤.试论学习型学校[J].教育研究，2004,(12).

[7][9]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：北京教育科学出版社，2001,143-144,145-146.