“顶岗实习 置换培训”的实践价值与现实问题——西部农村地区教师教育创新模式的思考

● 张增田

2010年，教育部、财政部联合发起了“中小学教师国家级培训计划”。其主要目标之一就是“促进教师教育改革，推动高等师范院校面向基础教育，服务基础教育。”[1]西部农村地区“顶岗实习、置换培训”的教师教育模式正是在这一计划的促动之下出现在人们的视野之中。“项岗实习、置换培训”指的是高师院校在教育实习期间派送师范生到农村中小学完全承担中小学任课教师的职能，同时置换出实习学校的教师离岗到高校接受专业培训并深入到研修基地中小学进行研修的一种实践教学模式。这一模式不仅是对时代和国家需求的响应和推动，更是西部农村地区因地制宜的创新性探索。

一、“顶岗实习、置换培训”的实践价值

（一）“顶岗实习、置换培训”是西部农村地区教师教育走出困境的有益探索

已有的研究表明，农村地区教师教育已陷入困境之中，表现为：一是农村中小学教师专业发展状况不容乐观：教师职后培训经费短缺，师资匮乏，教师知识老化，培训效率不高；二是师范生教育实习面临困难，教育实习基地短缺，实习时间不充足[2]等。上述问题制约着高校师范生的培养质量，束缚着农村教师的专业成长。找寻解决方法，走出困境已迫在眉睫。实践表明，顶岗实习、置换培训是西部农村地区教师教育走出困境的有益探索。

首先，顶岗实习、置换培训是提升师范生培养质量的重要举措。众所周知，传统的教育实习一般不超过10周，时间不长，学生真正进入课堂的时间也相当有限，不仅如此，教育实习还往往会由于种种原因流于形式，从而在很大程度上影响和制约了师范生的培养质量。顶岗实习恰恰克服了传统教育实习的诸多“短板”，对提高师范生的培养质量意义重大。实习生置身于真实的教育环境中，每天都与自己的学生、同事打交道，每天都亲身体验着自身的教学任务和各种各样的教学活动，每天都相遇和思考着各种各样的教育或教学问题，所有这些在高校里无法真实获得的体验和感受都毋庸置疑地充实着实习生的人生体验和经验，丰富着他们对教育的理解。另外，由于实习生完全承担了实习学校教师的职能，实习时间长、力度大，学生得到了全方位的、更加充分的实践锻炼，克服了传统教育实习浅尝辄止、流于形式的弊端，实习生在经历了理论到实践再到理论的循环之后，对教师职业、教师教育及自我认知等都达到了一个新的高度。

其次，顶岗实习、置换培训是保障农村中小学教师专业发展的务实探索。不断了解前沿教育信息、更新教育理念、反思和交流教育教学的得失与经验是教师专业发展的重要一环。但一个并不乐观的现实是，由于经费不足、教学任务繁重等原因，农村中小学教师很难获得真正参与培训的机会，即使有了这样的机会，也很难走得出去。顶岗实习、置换培训免除了教师参与培训的后顾之忧。顶岗实习解决了教师教学与培训互相冲突的难题，使教师的“回炉”深造成为可能；置换培训更是带来了专业学习的机会，成为教师接受新的教育理念、更新知识结构的绝好平台。一句话，顶岗实习、置换培训开辟了农村中小学教师专业发展的新路径。

（二）“顶岗实习、置换培训”促成了西部农村地区的教师教育共同体建设

教师教育共同体，实质上是指大学与中小学为了实现共同目标所结成的本质上的合作伙伴关系。按照古德莱德（Good1ad）和霍姆斯小组（Ho1mes.Group）解释，其内涵应该具有这样几个核心要素：大学和中小学双方应该有共同目标——提高学校教育质量；有共同的兴趣和利益——教育和教师教育；平等的权利和义务——共同决策和一致行动。[3]教师教育共同体建设体现了教师教育改革的方向。顶岗实习、置换培训的重要价值之一恰恰在于它促成了西部农村地区的教师教育共同体建设。

一是确立了共同体建设的合作前提。它打破了大学和中小学各自为政、封闭独享的资源壁垒，实现了参与各方的资源共享和信息共享，为教师教育共同体建设确立了合作前提和可行抓手。

二是构筑了价值认同的共同体意识。顶岗实习、置换培训的过程，对师范生和置换教师来说，不仅是知识和技能提高过程，更大的收获还在于在真实的教育环境中体验了教育或教师教育，理解了教师教育的价值和目标，明白了他们的共同使命。而这正是共同体意识，即把共同体“看做是一个拥有某种共同的价值、规范和目标的实体，其中每个成员都把共同的目标当做自己的目标。……共同体不仅仅是指一群人，它是一个整体”。[4]

三是营造了互动共生的合作文化。顶岗实习、置换培训的实施过程中，参与各方为着共同的目标和使命，相互尊重、彼此平等、真诚协商，实现着理论与实践的相互渗透和密切结合，这是一种互动共生的合作文化，是教师教育共同体建设必需的文化环境。因为，真正的共同体代表着不一样的认知，犹如真实的生活，没有纯粹的知识客体，也没有绝对权威，与专家和普通教师的等级之差无关，与教育理论与实践的分歧对立无关，而颇像“一个热闹的集市”，是圆形的、互动的、动态的，其中争论是我们公开挑战彼此想法的动力，是彼此考验、更好地认识教育世界的群体努力，把我们从偏见和自欺中拯救出来。[5]

（三）“顶岗实习、置换培训”是回归教育之本的教师教育变革

正如钟启泉教授所言，“教师教育”隐含了三个发展脉络：第一，教师培养的渠道由单一封闭走向多元开放，需整体规划；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展，需要全程（一体化）设计、多元设计（制度上的全程与多元的设计）；第三，教师形象由教学技术人员走向反思性教学专家，讲究专业素质。[6]也就是说，真正的教师教育一定是以人的终身发展为追求，彰显教育之本的一体化系统。毋庸置疑，顶岗实习、置换培训体现了教师教育的核心追求，是回归教育之本的教师教育变革。

第一，顶岗实习、置换培训旨在教师的终身发展。无论是职前教师还是职后教师，其终身发展已成为当下教师教育改革的共识。教师专业发展成为了一个人有生之年没有终点的事情，“活到老学到老”就是对教师专业发展最为精准的描述。顶岗实习、置换培训不但秉持了这一追求，走着理论—实践—再理论—再实践的循环提高路径，其做法本身就是教师专业发展终身化的切实实践。

第二，顶岗实习、置换培训志在职前培养和职后培训一体化。所谓教师教育一体化，是指为了适应学习化社会的需求，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前和职后教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。[7]教师教育一体化建设是一个系统工程，顶岗实习、置换培训不但很好地解决了其运行机制的问题，同时还巧妙地把参与各方包括师范生、置换教师、高校、实习学校、研修基地学校，以至于地方教育行政部门等结成了一个以教师教育为共同使命的共同体，正如帕尔默所说，“那种教与学所需要的、能帮助更新和体现真正教育之本的促成关联的共同体。”[8]

二、“顶岗实习、置换培训”必须关注的现实问题

（一）顶岗实习的时间安排问题

顶岗实习的时间安排包括开始时间和持续时间。目前，有些高校是从大三下学期开始顶岗实习，有些是在大四上学期开始。我们认为，由于顶岗实习的师范生要承担置换教师的全部教学任务，这就要求师范生必须掌握比较坚实的专业理论知识，教学技能也要经过一定时间的强化训练，相比而言，大四上学期开始比较适宜。再者，这一学期正是中小学校开展各项重要活动时期，如新生入学教育、教师节、秋季运动会等，实习生正好可以利用这些活动锻炼自己的组织管理能力。至于顶岗实习的持续时间是2-3个月，还是半年更好，有待进一步的探讨，我们倾向于后者，这是教师教育的使命使然。

（二）实习学校和置换教师的选择问题

实习学校的选择，需要坚持两个原则：一要有指导实习生的师资条件。实习生毕竟缺乏临场教学的实际经验，有优秀的指导教师引领，有利于实习生各方面的能力提升，保证实习质量；二要有支教和培训需求。这样才能保证大、中小学的实质性合作，否则，就可能会使教育实习流于形式。

在置换教师的选择上，需要进一步考虑的问题有：是选择学校骨干教师参与培训，还是置换教学水平一般或较弱的教师参与培训，或者兼而有之？结论尚需实践检验。

（三）课程方案的制订和制度建设问题

顶岗实习、置换培训作为一种全新的教师教育模式，对高校的课程设置是一个挑战。如何制订有前沿性、针对性、理论联系实际的课程方案（师范生学习方案和置换教师培训方案），是摆在高校面前的现实任务。

再者，顶岗实习、置换培训作为一个新生事物，健全的制度一定必不可少。制度建设不仅保证了这一模式有章可循、有据可依，更保障了这一模式取得实效和可持续发展。

（四）师范院校与地方教育行政部门及实习学校等的协调问题

如何确定实习学校、如何选择置换教师、如何进行课程设置、如何管理和评估？等等，都会涉及到顶岗实习、置换培训能否顺利进行以及成效，涉及到教师教育一体化探索，涉及到教师教育共同体建设。一句话，涉及到教师教育的成效和教师教育改革的成败。没有地方教育行政部门及实习学校、研修基地校的支持，就很难达成实效，因此，师范院校与各方之间的协调问题就显得非常重要和紧迫。

[1]教育部财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知[Z].2010.

[2]苏秋萍.创设教师教育共同体，实现大学与中小学的共同提升[J].教育探索，2011，(5):75-77.

[3]赵玉丹，大学与中小学伙伴合作：国外研究的现状及述评[J].内蒙古师范大学学报（教科版），2007,(3):31-34.

[4]俞可平.从权利政治学到公益政治学[A].刘军宁等.自由与社群[C].北京：三联书店，1998，175.

[5]徐恩秀.建立真诚、真切、真实的教育共同体：教师临场培训之可能[J].集美大学学报，2011，(1):8-10.

[6]钟启泉.我国“教师教育”制度设计的课题[J].教育参考，2005,(6)：77-79.

[7]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002,413.

[8]帕克·帕尔默著.吴国珍，余巍等译.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005，90.