教学设计视野下的教师专业发展

谷陟云，李小红

(安顺学院，a.教育管理系;b.计算机与网络管理中心，贵州 安顺 561000)

教学设计视野下的教师专业发展

谷陟云a，李小红b

(安顺学院，a.教育管理系;b.计算机与网络管理中心，贵州 安顺 561000)

有效教学需要有效的教学设计。新课程改革的顺利推进，离不开教师专业发展，其实现路径离不开教育教学实践。教师教学设计作为教学活动蓝图制定的过程，是有效教学的前提保障，是教师专业发展的过程。教学设计有助于教师提升理论素养、建立专业理想，拓展专业知识，提高专业能力，形成专业自我。

教师;教学设计;专业发展

一 教师专业发展与教学设计的内涵

教师的专业发展已经成为每一位教师的需要、追求与立足支点。它是指教师通过自主学习、接受专业培训和教学实践知识的累积，使教师从专业思想、专业知识、专业能力、专业自我等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，逐渐由一个专业新手发展成为专家型教师。教师的专业发展包括专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的提升、专业自我的形成四个方面。教师的专业发展离不开教育教学实践。作为教学活动蓝图制定过程的教学设计可为有效教学提供前提性保障，同时也是教师专业发展的过程。

对于教学设计的涵义，钟志贤教授在《论教学设计定义的重构》一文中考察了9种定义，并针对其局限性给出了他自己的定义，这说明了学术界对于何谓“教学设计”还没有一个统一的说法，仁者见仁、智者见智。我们认为教学设计是在实施教学之前，以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和设计者的教学理念、风格，运用系统的观点和方法，遵循教学的基本规律，对教学活动进行的系统规划、安排与决策，为教学活动制定蓝图的过程。从教学设计的主体来看，可以分为广义和狭义的教学设计。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计［1］。文章所指的教学设计是狭义的教学设计。设计者是教师，而不是专业设计人员。教师进行教学设计需要以现代教学理论、系统科学的原理与方法、教学的实际需要、学生的需要和特点以及教师的教学实践经验为依据。教师教学设计的内容有教学目标、教学起点、教学内容、教学方法和措施、教学结构、教学评价设计。

教学设计是一个理论与实践相统一的过程。教学设计是在一定理论指导下的指向教学实践的行为。它有助于提高教师的理论素养、建立专业理想。教学设计是一个学习过程，在进行教学设计时，需要对所教学科及其教学论、学习论、课程论等知识的再一次学习、更新、表达与表现的过程。它有利于教师专业知识的拓展。教学设计是一个创造性的过程，同时也是一个个性化的过程。在教学设计过程中，教师会根据自己与别人过去成功与失败的经验选择适宜的教学方法、手段、媒体、策略及其教学时间、结构的设计，体现出在原有基础上的创新与个性化。它有助于教师专业能力提升与专业自我的形成。教学设计不仅是教师提高教学质量的重要手段，而且是推动教师专业发展的有效路径。

二 教学设计与教师专业理想的建立

教学设计的整个过程——教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学措施设计、教学评价设计和教学结构设计——都涉及到教育教学理论、心理学理论、教育心理学理论、课程理论。在持续不断的教学设计实践活动中，有助于教师不断完善、巩固、加深、拓展有关教育教学等理论知识，而教师教育教学理论知识的完善、巩固、加深与拓展也有利于教学设计水平的提高。比如教学目标设计它涉及到教师对教学目标的作用、来源及其表述等教学理论、学习理论知识。教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够，往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等一些“正确的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义［2］。传统备课视野下的教学目标的确定只有一个方面:教材，从大量说课材料当中的“说教学目标”的内容就可以发现这一不足。往往是通过课程标准的研究、教学内容的分析得出教学目标，忽略了对学生学习需要与社会发展需要的分析，这其实是教师有关教学目标的理论知识不完善的表现。教学起点的设计主要是对学生身心发展的当前状态的分析，涉及到学生年龄、性别、认知成熟度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景等等，都是关于普通心理学、发展心理学等理论知识。教学措施、教学评价的设计要求教师有深厚的教学论知识以及新课程理念，比如说需要教师拥有教学评价功能、手段等教学评价的知识。

教师要设计好一堂课，先前的教育教学实践经验也是不可少的。教学设计还需要教师个人实践性知识的支持。因此，教学设计还有助于教师个人实践性知识的积累。其实在教学设计的过程中，教师个人的实践性知识往往比教育理论知识更重要，因为它支配着教师的日常教学设计行为，它影响着对理论知识的选择和理解。

在理论知识与个人实践性知识的双向促进下，教师将会形成关于教育的本质、目的、价值和生活等理想和信念，从而建立起教师的专业理想。所以教学设计有助于教师理论素养的提升和专业理想的建立。

三 教学设计与教师专业知识的拓展

何谓“教师专业知识”，不同学者有不同的看法。冯建军教授根据教师的双专业性提出教师专业知识包括学科的专业知识、通识文化知识、教育理论知识与教师个人实践性知识［3］。教学设计活动是其“双专业性”的体现，双专业性是指教师既要知道“教什么”，掌握所教学科及其相关的内容，又要知道“怎么教”，掌握教育教学的方法。“怎么教”包括教师拥有的教育理论知识及其个人实践性知识。教学设计就是设计“教什么”、“怎么教”的活动。“教什么”的设计就是教学内容的设计，教学内容设计是教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。教学内容设计的过程其实就是教师对所教学科专业知识的再一次学习、研究的过程，包括对相关学科知识的学习与参考。其设计的质量高低直接影响教学活动的成败。“怎么教”的设计涉及到教学方法、手段、媒体等的设计。它关涉到教育理论和个人实践性知识，文章在第二部分进行了论述，这里不再分析。总之，教学设计是以学科专业知识为对象，在通识文化知识的帮助下，以现代教学理论、系统科学的原理与方法、教学的实际需要、学生的需要、教师的教学经验为依据的设计活动。因此，教学设计的过程有助于教师学科专业知识、通识文化知识、教育理论知识、个人实践性知识的拓展。首先是知识量的拓展，即教师要不断地更新知识、补充知识、扩大自己的知识范围。其次是知识的质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批评，再到知识的融合创新。再次是知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和心理学知识为基本知识边界的复合性的主体知识结构［4］。

四 教学设计与教师专业能力的提升

教师专业能力是指教师教育教学的能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成教学任务的能量和本领［4］。设计教学的能力，也就是教学设计，本身就是教师专业所必须具备的一种能力。通过持续不断的螺旋式教学设计的过程，教师的教学设计水平、质量将会达到新的高度。教师专业能力还包括教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力。教学设计本身就是一种基于对学生发展状况的研究、对学科教学内容的研究、对教学措施的研究、对教学组织形式的研究、对教学评价的研究而对教学作出的规划、安排与决策。教学设计还需要对以往的设计作出反思而不断创新。从这个意义上说，教师的专业能力是在教学设计过程中通过教学设计活动而不断提升的。

五 教学设计与教师专业自我的形成

教师专业自我就是教师在教育教学实践活动中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和［4］。教师专业自我的形成过程就是教师职业生活个性化的过程。教师在进行教学设计时必然会根据自己的志趣、能力与个性以及在教学实践过程形成的知识、观念、价值体系与教学风格来设计，否则，设计出来的教学将无法实施。从本质上讲，教学设计就是一个创新的过程，是一个反思的过程，是一个个性化的过程。教学设计的过程可以说是教学活动在教师内心的一次预演、心理练习。教师的专业自我正是在创新、反思、预演与心理练习的过程中逐渐建立起来的。教师的教学设计还有利于促进教师主体性的发展，主体性表现为主体意识和主体能力。主体意识是人作为认识和实践活动的主体的自觉的意识，它包括自我意识和对象意识。主体能力是主体认识、改造外部对象世界的能力。教师积极的自我意识、自我体验、对学生学习状态认识、教学内容分析研究，正是高质量的教学设计所必需的。主体性发展是专业自我发展的前提。因此，教学设计的过程是教师主体性发展的过程，也是教师专业自我逐渐形成的过程。

总之，在新课程改革的今天，对教师提出了很多的挑战，其中之一就是专业化发展的问题，它要求教师提高理论素养，拓展专业知识、提升专业能力、形成专业自我。教学设计活动可以说是正好吻合了课程改革发展的要求，能有效推动教师的专业发展。教学设计为教师专业发展提供了一条现实的路径，因为教学设计的过程是教师对教学活动各要素的思考、规划、安排与决策的过程，这个过程中教师需要对过去的教学实施活动的反思、需要对学生、教学内容的研究、需要系统科学的方法、需要教育教学等理论知识作依据。还可以说教学设计是在循环不断地长效地推动教师的专业发展，因为，教师是通过教学评价在教学设计、教学实施所构成的循环周期中不断的工作着。每一个后续周期的教学设计和实施通过评价而得以重建，教学活动的品质得以不断提升，从而教师的专业不断得到发展。

［1］皮连生.教育心理学［M］.上海:上海教育出版社，2004.

［2］钟启泉等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展［M］.上海:华东师范大学出版社，2001.

［3］冯建军.从教师的知识结构看教师教育课程的改革［J］.中小学教师培训，2004(8).

［4］全国十二所重点师范大学.教育学基础［M］.北京:教育科学出版社，2002.

G642.0

A

1674－5884(2012)07－0075－02

2012－04－11

谷陟云(1974－)，男，重庆万州人，讲师，硕士，主要从事课程与教学论研究。

(责任编校 王小飞)