生成性教学的失范与规范

● 杨继全

生成性教学的失范与规范

● 杨继全

生成性教学作为新课改的核心概念，体现了时代变革对教学的内在诉求，其价值也得到了广泛的认同。但由于一些研究者把生成性思维不加理解与批判地用于教学实践，加之人们“非此即彼”的线性思维及对生成性教学的认识出现偏颇，教学实践中出现了随意式生成、控制式生成、表演式生成等失范现象。要克服这些失范现象，落实生成性教学的价值，促使新课改的深入化，离不开突现式生成、发展式生成及导向式生成。

生成性教学；失范；规范

一、引言

作为新课程改革所倡导的“自主、合作、探究”教学精神表征之一的生成性教学，不仅体现了时代变革对教学的内在诉求，价值也得到了广泛的认同，其研究与实验也随着新课改而进行得如火如荼。然而理念的认同却并不代表生成性教学能够成为一种教学常态，这其中的阻滞与缓慢前行反应出教学改革的复杂与艰辛。为了让生成性教学成为现实，国内的教育研究者付出了大量的努力。如今我们已经能够看到许多教师在课堂教学中开始关注学生个体经验是否得以生长、智慧是否得以充盈、生命价值是否得以体现的过程，开始关注是否赋予学生足够的言语自由、表达自由及思维自由的权力。生成性教学的价值和意义不仅体现在结果上，更体现在不断变化的教学过程之中。然而，我们也需要看到生成性教学在指导教学实践的同时也日益滋生了技术主义倾向、表演化倾向，从而导致了诸多的误解与误区。在课后的实践教学研讨会上，大多数教师把课堂中有无生成、有何种程度的生成作为评价该课程是否成功体现新课程理念的标准，甚至作为是否是一节“优质课”的标准。此外，也有不少教师乐于将更多注意力放在原有教学方式的批判与解构上，但对生成性教学本身的认识并不深刻，甚至显得混乱，从而陷入了实践教学的误区。这样的生成性教学主要表现为随意式生成、技术式生成与表演式生成。这些华丽的形式致使教学在戴着“自主、合作、探究”，“以生为本”，“把课堂还给学生”的假面具跳舞。实质上与按照知识进行输入与输出的化约主义行为无异，整个教学过程显得呆板和沉寂。较之新课改前，只是在形式上凸显得更加精美与漂亮。由此，生成性教学沦为技艺精湛的技术表演与机械模仿。因此，关注生成性教学在实践中所表现出来的各种异化现象或者失范现象，反思其危害，是生成性教学健康发展和新课程改革顺利推进的现实亟需。

二、生成性教学的失范

“生成”原本是用来解释事物演化过程与发展机制的概念，是事物的生长、变化与转换的动态过程。生成性教学生成的不仅是一种技术，更应该是融教学哲学观、认识论、知识观与方法论于一体的教学哲学[1]，产生于对以往教学的批判及理论的提升。但聚焦我国课堂教学实践，虽然生成性教学的价值已经得到了广泛的认可，却并不意味着教师们会自觉将其转化为教学行动，即便转化为教学行动也步履维艰。这是因为“理论知识和诊断信息并不会自动导出恰当的教育行动”[2]。长期以来，追求效率的逻辑在教学中根深蒂固，这样的文化心理使得教育一直处于追赶之中，于是愈演愈烈的“控制式教学”成为典型，教学异化成了对生命的规训。此外，除了外部环境的制约，教师本身理解的混乱、模糊及惰性也是影响生成性教学的直接原因。于是，生成性教学从理论走向课堂的过程中便异化为随意式生成、控制式生成及表演式生成。

（一）随意式生成

所谓“随意式生成”是指在课堂教学过程中的“生成”缺乏明确的目标指向，并将其简单化为一种随意行为。具体表现为，在教学中教师对于学生提出的观点无论正确与否，无论是否具有教育教学的意蕴，不管生成结果是否符合目标导向，都一律予以肯定和鼓励。这使得教学沦落为学生的自发活动，而缺少了自觉精神，生成性教学的价值也大打折扣，从而显得肤浅空泛。

有调研显示，小学课堂中学生每分钟平均提出问题2.5个以上，按照一节课40分钟算，一堂课学生会提出100多个问题，且不论这些问题是否有意义，是否符合教学内容与学科特性的要求，但可以肯定的是其中绝大多数是没有得到有效解决的，整个过程缺乏持续深刻的知识探究。这样的教学是否能够真正生成，是否能够促进学生知识结构的发展，我们只能秉持怀疑的态度。无怪乎有人对课堂的即兴生成恐惧有加。又譬如在中学语文课“白马非马”的教学过程中，一位学生提出了这匹白马的性别问题。任课教师竟认为这是一个新颖而又有价值的问题，鼓励了学生的大胆与创新。这样的教学完全偏离了学科标准与目标导向，把学生在课堂中所有的表现不加区分的一概作为生成的契机及资源，甚至是生成活动本身，很难使学生从生成性过程中获得有价值的学科知识乃至思想的提升。

归根结底，“随意式生成”的产生是由于教师对学科文化规范及目标导向的忽略或者对生成教学解读的不够透彻，误认为只要鼓励了学生大胆探究，做到了形式上的“对话”就完成了“生成”的目的。殊不知这样的后果只能是教师放弃了主导者的身份，不愿执行教学目标的计划性和指导性的职能。在“随意式生成”中，尽管教学形式上表现出学生的主动表达及交流，但由于学生身心发展的不完善性、未成熟性等特点，如果一味顺从和放任学生的天马行空，反而很难达到预期的教学效果。“随意式生成”只追求形式上的学生生成活动，完全不顾生成的过程与结果，抛开预设的教学计划，其结果不仅无法使师生达到理解与对话，其间也很难见到学生理智的探索及思维的碰撞。这样的生成不是真正教学意义上的生成。“教学活动是学生和教师共同交往的一种理智和情谊并存的活动”。[3]师生之间的对话与交往应该是以学生知识的意义建构为目的，但“随意式生成”是不能体现学生心智活动的，或者说学生的创新是没有经过任何提炼与思考的，学生的话语不是自己主动探究后的观念表达，而是一种随意性行为。在这样的过程中，丝毫没有提高学生的能力。

（二）控制式生成

所谓“控制式生成”是指表面上冠以“生成”的形式，实质上仍进行着教师预设知识或观念的强行灌输。也就是说控制式生成仅仅把“生成”作为体现新课程改革理念的手段以便迎合外界的评价，但实际仍旧将学生视为被动接受知识的容器或者知识的奴隶。在这种教学活动中，生成也是徒具形式，目的是控制学生独立思考及言语的自由，使学生能够按照教师预设好的轨迹“顺利”完成教学任务，这也是为什么很多人认为新课改只是 “穿新鞋走老路”“换新瓶装旧酒”的原因所在。

具体而言，“控制式生成”也是以对话为契机而展开的，可令人叹息的是“控制式生成”也恰恰利用了对话，以预设结论锁定了无限思索的过程。在“控制式生成”中常常以这样的方式呈现“你认为第一步应该怎么做？第二步应该怎么做？”“很好，我来总结一下本文的中心思想。”“是，但老师认为是这样……”。不难看出，这样的教学活动其答案是预设好的，在教学开始之前，教师心中已经预设好完美的答案。在这个过程中，学生自由探索的空间微乎其微，尽管形式上赋予了学生自由表达的机会，可一旦与教师预设知识发生冲突，教师便会用各种方式诱导学生走上早已预设好的道路，一切都必须掌握在教师预设好的计划之中，不容许学生有任何独立创新之处。所以在热烈讨论的控制式生成支配下，“学生唯一的问题和目的就是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂回答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。”[4]

但近些年，这种“控制式生成”竟也成为一些课堂强加的生成方式。因为人往往会不自觉地想方设法用新的理念去适应传统的授课方式，由此，新的理念经常被生搬硬套到原来的设计框架之中，使之使用于课堂实践。可生成性教学的初衷应该是基于学生已有的生活经验而产生的过程性思考，也即是说，生成应该更多的关注师生共同学习、共同建构的动态过程，而不应该是教师预先设计好，在教学过程中不可改变的僵死计划的执行。而“控制式生成”仅仅把“生成”作为了一种简单模仿并强行输入的一种方法，在这里“生成”已经异化为教师控制学生思想的手段。

（三）表演式生成

所谓“表演式生成”是指将生成的模式、方法及技术从产生的情景中剥离出来，从而凸显出技术化与工具化。如果说“随意式生成”是在不太注重生成形式的基础上强调对学生的放任自流：“控制式生成”则是在强调生成形式的基础上，促使教学活动遵循预设知识及预定思想的传授与灌输；而“表演式生成”则把生成性教学进一步肢解、演艺为一套形式华丽的操作程序。这不仅不利于生成性教学的发展，而且容易加剧学生思想的僵化。

其实表演本身是一个中性行为，表演式生成之所以屡遭批评与质疑，不是表演本身的错，而是表演走入了误区。具体来说，“表演式生成”将教学生成发挥到形式化的极致。整个课堂如同一个剧场，教师是表演者，学生是观众，教师用自己表演的感染力和透彻性在舞台上尽情泼墨挥洒，并由此透入学生的灵魂，从而对学生进行全面的征服与改造。在欣赏这些舞台剧表演的过程中，学生逐渐被一种至高无上且神秘的力量统一，进而发生改变。但这种改变不是来源于理智的说服，而是感官上的欺骗，学生被教师高超的表演技术所征服，继而在无意识中全盘接受了教师的知识霸权与话语霸权。

从根本上来讲，“表演式生成”是教师把生成看做一种具有线性操作流程的技术，这背离了生成性教学参与性、非线性、创造性及开放性的特点，使学生成为被教师驯化的对象。这种技术化的具体表现即通过华丽的表演使学生集体无意识的服从于既定的教学安排，逐渐消除学生的主体意识与批判能力，最终屈服于预设之下。教师成为预设知识的代言人，学生沦为教师意图的迎合者，整个过程不能体现生命的韵律与灵动，完全是为了表现而表现，甚至可以理解为为了满足教师表现的欲望或者是教师借此上好公开课、评奖晋升的工具。在“表演式生成”中，师生之间的交往也并未立足于理解与对话。因为教师作为表演者垄断了教学中表演的时间与空间，虽然表面上赋予了学生自我表现的机会与权力，但学生被固定在了观看者的角色上，课堂因此成为教师一个人的舞台，师生关系由此呈现出“我—它”关系，而不是“你—我”关系。久而久之，课堂常常出现满堂动、满堂问，表面热闹充满互动，但却缺乏理智参与和沉思的教学乱想。这些现象和做法由此阻碍了生成性教学的深入进行。

三、生成性教学的规范

把“生成”作为一种教学方法旨在解决教学偏重“预设”，从而导致课堂失去了生命活力的问题。但单纯强调教学过程的生成性行为，甚至盲目崇拜那些可以引领教学生成的方法，在根本上是一种工具理性的思维模式，其结果往往陷入“技术主义”的泥淖，沦为“预成性教学”而脱离学生实际。由此，形成规范是教学的前提。所谓生成性教学的规范，是指教学不仅要贴近学生生活，而且要遵循学科规范、目标导向及教学内容，实现突现式生成、发展式生成、导向式生成，从而让学生具备相应的学科素质，完成知识的构建，最终落实生成性教学的价值。

（一）突现式生成

“突现”原为突然发生、出现。杰菲里·戈尔德斯坦因（Jeffrey Goldstein）认为，突现是指在复杂系统的自组织过程中涌现出新的、和谐的结构、类型和性质。[5]这里要和通常意义上的突发行为进行区分，虽然同为意料之外、始料不及，预设中没有意想到的并能对教学产生一定影响的行为。但后者很容易导致随意式生成行为的产生，因为缺乏了及时引导与意义建构。虽然“突现式生成”也始于突发行为，但在这个过程中有了教师的指引，师生关系也由“授予”的单向度转向了“对话”的双向度。

“突现式生成”实际是认知主体思维的求异性、发散性闪现的结果。但在课堂教学实际中要做到“突现式生成”却并不容易，往往一不小心就陷入了“随意式生成”的泥淖。譬如如果突现生成的问题和行为游离于教学目标与内容之外，或者超出了学科文化的规范，那么这些突现生成的产物对教学是具有破坏性的，教师应该设法巧妙地跃过去，而不是放任学生随意生成不加干预，应从教学的规范来调控整个教学过程。当然也不能像传统教学一般，对学生突现的问题看成是奇谈怪论，从而武断地 “去学生化”“去人性化”。又如突现生成的问题背后隐藏的知识技能与价值观源于教材同时又超越了教材，此时教师就应该把握住机遇，将问题落在学生的“最近发展区”，思考如何更好地使学生的知识重新建构。这时教师需要随机应变，立即搜索并建立突发问题与教学内容之间的联系，适时切入问题或顺势而发，选择策略，改变教学计划。“突现式生成”一般由学生致使，但教师应当积极发挥引导者的身份，营造环境，引领出高质量的突现式生成教学行为，让课堂“行于所当行，止于所不可不止”，如流水随势赋形。

（二）发展式生成

“发展”是在原有基础上的推陈出新，“发展式生成”即是教师在进行知识点的讲解时，需要留白，为学生留下足够的思考空间，以促成学生生成性思维的发展。“控制式生成”之所以屡遭批评就是因为教师急于把正确的做法教授给学生，把每一个步骤都规划好，以至于没有给学生留下任何思考的空间。其实人的思维都倾向于填补空隙，如果装得太满，反而适得其反。正如格式塔的“完形说”，人们在对事物进行感知时遵循着一定的法则去组织他们的知觉世界。特别是当人们在观看一个有“缺陷”或“空白”的事物的时候，会在知觉中情不自禁地产生一种“内驱力”，并促使大脑去填补和完善那些缺陷与空白，使之趋向完美，构建成一个完形整体，从而达到内心的平衡。在“表演式生成”中也存在着类似问题，教师“演”得过满，限制、阻碍了学生的“看”和“演”，学生的所有行为都在导演的严密控制下，导演行为的目的不是为学生自身，而是为了满足教师导演的需求和欲望。在有些 “公开课”上，教师预先安排好学生在整个剧本中的表演秩序，包括谁可以发言，谁要说些什么，在什么时候说，如何说等等。于是导致一些“表演专业户”一次又一次地获得表演机会，而另一些学生被剥夺了表演的自由。他们必须亦步亦趋地按照教师的指示进行着，教师没有牵扯手中的缰绳，学生就不得动弹。

“发展式生成”的产生就是为了防止以某种预设的表演程式作为普遍的固定不变的模式，强行将所有学生都纳入其中，在时间和空间上限制学生的表演，把学生的生命变成教师表演的工具。要做到真正的“发展式生成”需要注意以下几点：第一，教师要为每一个学生提供与其认知结构相适应的表现机会，使他们在不断的角色体验中成长和发展。第二，教师应意识到教学不同于剧本，教学不可能完全按部就班，它应该是师生共同参与的结果，学生的行为时刻会影响着教学落实的方式与成效，教师需要不断地对预设的教学过程进行调整与重组，以便为更多的学生提供发展的机会。第三，教学过程要为学生的参与，为不确定性、意外、偶然等留出空白，要富有弹性、灵活性和生成性。

（三）导向式生成

学习中的生成是极其普遍的事，学生的学习行为很容易超出教师预设的范畴，但这种超出未必预示着会朝向更好的方向发展。生成未必总是适合时宜的，学生完全可能未达到教学目标或者离题。因此，这种生成需要一种导向，教学在本质上原本就是一种目标预设的活动，生成性与预设性终究是共生互利的。所以如何更好地促进学生认知的发展，就离不开目标导向及学科文化的导向。所谓目标导向实际上是教育实践者在教育过程中的细节安排，任何教学活动都是基于一定的目标，如果生成偏离了这个目标，那么教师就应该凭借其教学机智灵活引导，使之重新回到目标的规范中来。目标在任何时候都不能丢弃与忽略，“导向式生成”的第一层含义就应该是生成性教学作为一种学生创造性思维与活动，必须在目标导向的规范之内完成。而学科文化导向是指任何一门学科都具有这门学科的所属范畴、基本结构、价值、思维方式等。在进行生成性教学的时候不能超越这门学科的基本范畴，我们不能在语文课堂中探讨毫无教学意义的生物性问题，又或者在数学课堂中深究化学性问题。学科的形成是一个知识积累的过程，它超越了个体有限的认识范围，教学的作用就在于引导学生进入学科的知识体系，从而获得自我经验的超越，但这离不开教师的干预，这也是“导向式生成”的第二层含义。

综上所述，在“随意式生成”、“控制式生成”、“表演式生成”中，尽管不难看到学生在课堂教学中的奇思妙想，或者师生之间激烈的讨论，但无论是学生还是教师都不是源自内心真实的需求，而是迎合教材或权威预设答案的表达。在这里生成变成了一种更富欺骗性、控制性和压迫性的手段。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”因此面对学生即兴生成的问题，教师需仔细倾听、认真挖掘和提炼，即时调整教学进程，凸显生成的突现价值、发展价值及导向价值，使生成性教学更趋完善。

[1]盂凡丽，程良宏．生成性教学：含义与价值[J].课程·教材·教法2009，(1)．

[2][加]马克斯·范梅南著．李树英译．教育机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001,63.

[3]程良宏.生成性教学技术主义倾向批判[J]．全球教育展望,2012，(5).

[4]杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990，171.

[5]Jeffrey Goldstein， Emergence as a Construct：History and Isues[J].Emergence：Complexity and Mnagement,Voll，1999．

杨继全／山西大同大学讲师，研究方向为教育基本理论、教学策略研究

（责任编辑：孙宽宁）