《哈佛通识教育红皮书》①镜诠

□ 姜国钧

1.一般而言，教育要完成两件事情：其一，帮助年轻人成为一个个体的人，拥有独特的、个性化的生活；其二，竭力使他们能适应公共生活，也就是说，作为公民和共同文化的继承者，他们应该与他人共享文化传统。……这部有关通识教育的报告，必然要从广义上的“人”的“完整性”而不是从狭义上的个人“能力”角度来探讨教育如何为人生做准备。[p2]

本报告的主要问题不是关注课程对每个人的不同影响，而是关注人与人之间的必要联系和共同之处。尽管民主是要最大限度地尊重人与人之间的差异性——尤其在技术时代，因为该时代本就更加鼓励功能的分化和观点的多样性——但是它同样要依赖于共同的规范所产生的约束力。或许民主社会比其他社会更依赖这种约束力，因为民主所蕴含的分化力量太强大了。[p8]

2.一个世纪以前，毫无疑问地存在着这样一种教育目标：培养基督教公民；同样毫无疑问的是如何成功地实现这个培养目标。学生的逻辑能力由数学培养，其品位依靠古希腊语和拉丁语的经典著作来塑造，演讲能力有赖于修辞，理想通过基督教伦理养成。[p32-33]

如果从这一点上认识“遗产”，宗教教育与古典名著教育之间就存在着非常近的相似性。主张后者的人，把教育主要描述成为一个通过语词和数字的技艺——即所谓“三科”（语法、逻辑、修辞）和“四艺”（数学、几何、天文、音乐）——进行学术训练的过程。但是，这种训练的内在理念是返回古典（antiquity），而其所依凭的著作事实上都是西方

1.近代以来，追求民主自由的西方人并没有给世界带来和平与安宁。这是一个问题。1943年，仍在二次世界大战中，哈佛大学校长科南特任命文理学院和教育学院的12位教授组成一个专家委员会，研究哈佛大学的本科教育。两年后，该委员会发表了“自由社会中的通识教育”报告书。这份报告即美国高等教育史上著名的《哈佛通识教育红皮书》。该书一直以来被列为对美国教育产生了重大影响的著作之一。

委员会的教授们敏锐地感觉到，民主制度下发展起来的人的个性、差异性和多样性如果没有共同规范的约束，将带来人与人之间的激烈冲突，最终将威胁到人的自由。这或许就是近代以来西方人追求民主却并没有带来真正的自由的原因。从教育方面理解这一问题，则是人的完整性中应该包含怎样的个性和共性，以及如何培养人的完整性。以往的教育更强调个性的培养，这显然是不够的，于是以培养共性为目标的通识教育被郑重地提了出来。

2.所谓人的共性即古代与现代、东方与西方、南方与北方人所共有的特性。如果只是古代人或西方人所具有的特性，都不能称之为人的共性。只是某个阶级或阶层所具有的特性，那就更不能称之为人的共性了。问题是：到底有没有共同的人性？在极左路线盛行的年代，研究人性成为禁区，那个年代我们坚持认为没有抽象的人性，只有具体的人性；没有共同的人性，只有相互对立的阶级性。阶级与阶级之间的关系是剥削与反剥削、压迫与反压迫的关系。这样的哲学即所谓矛盾的哲学、斗争的哲学。这种哲学指导下的教育既没有个性教育也没有共性教育，只有阶级性教传统中的名著。因此公正的看法似乎是，在不否定这种课程的学术训练价值的前提下，把它主要看做是在学生面前开放那种形成了西方人心智的学术力量的过程。在某种意义上，名著教育可以被看做是新教精神的世俗延续。……但确切地讲，如同宗教教育一样，这种名著教育究其实质就是要把文化遗产介绍给青年学生。[p33-34]

研究过去，在于极大地丰富现在的意义，同时要通过简化从历史中精选出来的作品和问题来澄清这种意义。无论研究现在还是过去，都在于以各种形式面对人类历史上哲学的、宗教的事实，以及承认基督教中犹太、希腊思想的溪流对过去和现在都具有持久的巨大影响。毫无疑问，宗教教育、名著教育和现代民主教育在某种意义上是互相排斥的，但在更重要的意义上，它们都致力于同一目的，即，对于我们都在继承、适应和传递的有关人与社会的理念的信仰。

这种有关人与社会的理念被人们以多种形式描绘着，近来它最普遍的就是被描述为人的尊严。谈及对人的尊严的信仰，我们就必须承认人对其他人所负有的责任。尊严并不会栖身于任何一个与他人相分离的人身上——这样的人在任何情况下都不会有——它应该是源于共同的人性，并且客观地存在于个体将公共福祉当做自我福祉之时。尊严基本上是西方的传统概念，它把人看做自由人而不是奴隶，看做是目的而不是手段。[p35]

3.“通识教育”这个术语有点模糊苍白。它并不是关于“一般”知识（如果有这样的知识的话）的空泛的教育；也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。而“专业教育”这个术语，指的是旨在培养学生将来从事某种职业所需要的能力的教育。此二者同为人的生活的两个方面，是不能完全分离的……很清楚，通识教育具有自由教育的某些含义；除此之外，它实施于高中和学院，是为更大数量的学生设计的，这样就避免了有些人对自由教育的反感（无论这种反感是对还是错）。但是如果从自由教育的根本含义即“适于或有助于造就自由人”这一意义上讲，通识教育和自由教育的目标是相同的。自由教育可以看做是通识教育的早期阶段，它们本质育。因此，这种教育是容不下通识教育的。连人的共性都不存在，怎么会有培养人的共性的通识教育呢？这样的教育首先是反传统的，传统被认为是必须清除的封建地主阶级的思想文化。这样的教育也必定是反现代的，代表现代文明的是所谓西方资产阶级的自由平等思想，同样必须清除。这样的教育最终成为阶级斗争和生产斗争中的经验主义和工具主义的教育也就不足为奇了。

改革开放以来，我们在逐渐修补斗争哲学对中国教育的严重破坏。然而，我们虽然在很大程度上弱化了阶级斗争，却更加强化了生产斗争。我们的教育仍然是经验主义和工具主义的，仍然既不培养人的个性，也不培养人的共性。我们的教育不是把人培养成为人，而是把人培养成为工具。斗争的工具虽然不具有人类的共同人性，但还具有同一阶级的阶级性；生产的工具不仅不具有人类共同的人性，连同一阶级的阶级性也没有了。斗争的年代一个阶级对另一个阶级实行残酷镇压，但掌握了政权的阶级内部却有着鱼水情深的阶级友爱。而人成了生产的工具或赚钱的工具之后，人所表现出的是追求利益最大化的自私和冷酷，连阶级友爱也不会有。

这是一个问题。这个问题的严重程度并不亚于甚至超过了上世纪前半叶西方人所面临的人性异化的问题。面对这一问题，西方人想到了培养人的共性的通识教育。先是芝加哥大学的校长赫钦斯，他敏锐地预见到“我们的人民将在经济的压力下盲目前进；他们将破坏最好的东西，同时却将那些最坏的东西保留下来”[1]，提出通过通识教育让年轻人接受那些人类文明中永恒不变的价值观念和生活方式。具体的措施是阅读西方经典著作。但先知的先见从来都不被世人所关心，一定要到先知的预言实现之后，世人才会想起他们。美国人继续在经济的压力下盲目前进，破坏那些最好的东西。直至二次世界大战期间，哈佛大学的校长科南特再次关注通识教育。

哈佛通识教育委员会对通识教育目标的认识并没有超出赫钦斯等永恒主义者的思想，仍然是要继承古希腊和基督教两个西方历史传统，培养西方人共同的价值观念和生活方式，方法仍然是阅读西方经典著作。通识教育是西方文明进程中的第二次“文艺复兴”，在复兴了古希腊以来西方历史上的人文经典所阐述的共同思想观念之后，西方人迎来了罕有的半个多世纪的和平发展。

我们的人民仍然在经济的压力下盲目前行，我们相同但程度有所差别。[p40]

现代民主社会的任务是保持古代自由教育的理想，并且尽可能地将其扩展到共同体内部所有成员的身上。……衡量一个自由人的标准应该包括：第一，他自由吗？也就是说，他有能力为自己作出判断和规划以至于真正地掌握自己吗？为了能够做到以上这些，他必须具备自我批判的精神，他必须过一种自我审视的生活。根据苏格拉底的观点，这才是一个自由人所应该过的生活。第二，他的同情心和动机具有普遍性吗？因为文明人是整个世界的公民，他应该克服了“狭隘的乡土观念”（provincialism），他应该是客观的，并且是“任何时代和任何存在的旁观者”。以上两点，无疑也是民主的主要目的。

我们生活在一个专业主义的时代，在这个时代，对于学生来说，成功之路往往在于选择一种专门化程度较高的职业，……然而，我们必须认识到，一个完全由专家控制的社会不是一个明智而有序的社会。当然，我们不是排斥专业主义。问题是如何在一个专业主义必不可少的系统里挽救通识教育及其价值。[p41]

社会对专业训练需求的强劲势头，更需要通识教育提供一种协调、平衡的力量。专业主义加强了社会的离心力。为了满足社会的需要，产生了许许多多的专门化职业—— 一个领域内的专业人员不懂其他领域专业人员的语言。但是，为了使自己能履行作为公民的责任，每个人必须能以某种方式从整体上把握生活的复杂性。甚至从经济成功的角度看，专业主义也有其特定的局限性。职业中的专门化会使一个原本流动的世界变得僵化。各种事务都要求人们具有能够适应不同局势、管理各种复杂人类机构的智慧。随着经济进步速度的加快，技术的更新也在加速。学生在学校里接受的训练，在他准备工作之时或者工作一段时间以后就会变得不再有用。所以，我们的结论是：教育的目的应该是使学生成为既掌握某种特定的职业或技艺、同时又掌握作为自由人和公民的普遍技艺的专家。这样，曾经是两个社会阶层分别接受的两种不同的教育，现如今应该为所有人共同接受了。[p41-42]

在当今时代，为了谋生，几乎所有人都成为某一领域的专业人员，通识教育因而具有特殊的重要性。既然没有一个人可以精通所有领域，每个人都必须信任绝大多数领域里造诣更深的其他人的意见。我必几乎没有什么好的东西可以继续破坏了！我们要继承的要坚持的到底是什么？是某一个人的思想？是某一个群体的思想？还是中华民族文明进程中所形成的传统？或是人类文明进程中所形成的传统？

“人对人是狼。”这句话不是用来描述共同人性的，而是用来描述人与狼的共同兽性的。人的兽性并不需要教育，灭绝了人性之后，人的兽性就会本能地表现出来。人性是孟子所说的“人之异于禽兽者”，包括恻隐之心、辞让之心、羞恶之心、是非之心。同此四心则同为人，则同有人的尊严。这是中华文明的传统，它基本上是道德主义的，情感主义的。人性也是古希腊人所赞美所追求的人探求真理的理智，它基本上是理性主义的。因此，在我看来，我们既要继承中华文明，也要学习西方文明。我们首先要继承中华民族的道德文明，同时也要努力学习西方的理性文明。大学生至少要阅读100部中国的经典著作，同时也少不了要阅读100部世界名著。这将至少花费三年的时间。人类文明发展到今天，大学的学制必须延长了。否则我们难以解决通识教育与专业教育的矛盾。

3.哈佛通识教育委员会关于通识教育与专业教育关系的论述十分详尽，有几点值得我们特别关注。

第一，实施通识教育和专业教育都是为了人的美好生活。通识教育“旨在培养学生成为一个负责任的人和公民”，专业教育“旨在培养学生将来从事某种职业所需要的能力”。和不负责任的人生活在一起是不幸的。而更不幸的是不负责任的人自己，因为负责任就是敢于担当而且担当得起，没有担当的人就像摘玉米的猴子一样一无所有。职业能力差的人拱手将更好的工作机会让给了他人，他们连养家活口的责任也担当不起，这些人显然是不幸的。而职业能力强的人也会在职业竞争中招致他人的怨恨和嫉妒，他们如果不能承担起更多的社会责任以赢得尊重，怨恨将集聚为仇恨。如果怨恨还能让竞争的胜利者沾沾自喜，仇恨则会让他们难以享受到胜利的欢乐。因此，如果没有通识教育，每一个人的生活都将是不幸的。

第二，自由人组成的社会才是真正的和平安定、和谐有序的社会。为了和谐安定，我们限制人的自由，在某些时候，我们甚至凶狠地扼杀人的自由。这显然是将任意妄为与自由创造混淆起来了。这样的混淆是十分危险的。轻则压制人的创造力，阻碍社会的发展进步；重则被别有用心的人利用，以维护社会安定为须相信我的医生、管道工、律师及无线电修理工等人的建议。因此，我特别需要具有一种智慧，借以判断：谁是专家，谁是冒牌货；谁是水平较高的专家，谁是水平较低的专家。从这一点来看，通识教育的目的在于提供广泛的批判意识以便能辨识出任何领域中的能力。……一个受过良好教育的人，应该能够在自己专长以外的领域中辨别出优等品与劣等品。通识教育在民主国家里尤其必要，因为，在这样的国家里，领袖和官僚是选举产生的，普通的公民只有具有充分的辨别能力，才能不被表面现象所迷惑，从而选出英明的候选人。[p42]

无论在什么学科领域中，通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上，而在方法和观点上。当人们用技术性的方法去学习文学时，就会产生语文学这种专门的科学，也存在运用高度专门化的历史学方法研究绘画的专业。专业主义具有可互换性，但不是与自然科学互换，而是与科学方法互换，即与那种把事实从其背景中分离出来并在完全孤立的状态下加以处理的方法互换。科学方法的好处是最大限度的精密性和准确性。但是，正如我们所看到的，专业主义作为一种教育的力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解。[p43]

如果我们将通识教育看做某种无定形的东西，也就是说，认为通识教育就是选一门一门的课程；如果我们将通识教育看做某种消极的东西，即认为通识教育就是对专修领域之外的课程的学习，那么，这将是最不幸的。……我们必须严格区分“教育中的自由主义”和“自由主义中的教育”。前者立基于个人主义的思想，认为学生在选课上必须是自由的。但是自由主义中的教育完全是另外一回事，它是一种具有自身特定模式的教育，换句话说，它是一种与自由观念相联系的教育。依此观点，如果一个人要具有使生命变得有用的博大智慧，他就不能随意地忽视一些真理——这些真理关系到美好生活的结构，关系到达成美好生活的实际条件，包含着自由社会的目标。[p44]

4.教育不仅只是传授知识，而且也包括在年轻人的头脑中培养某些才能和态度。正如我们在前面说过的，教育既追求知识的本质也追求人在社会中的美好品性。而后一方面——尤其是教育应培养的心智的特质和品性——是我们现在要关注的。名，迫害社会的进步力量，最终导致专制腐朽、动荡不安。真正的自由人首先具有自我批判的精神，他们总是以真理和正义审视自我，不断完善自我。真正的自由人也是具有广泛的同情心和善良意志的人，他们总是以真理和正义批判社会的腐朽和不公，维护大多数人的最大利益，促进社会和平有序地发展。因此，民主制度是自由人所创立的旨在保护自由人之自由的一种制度。古希腊人仅仅贵族阶级能够接受自由教育，古希腊的民主也仅限于贵族阶级内部。近代以后越来越多的人接受了自由教育，民主制度也逐渐完善起来。西方的民主制度直至二战以后对大多数人实施内涵自由教育精神的通识教育，才真正得以完善。我们要实行民主制度，仅仅寄希望于政治的变革是不够的，只有通过通识教育培养出越来越多的自由人，民主制度才有坚实的基础。将民主硬生生地塞给一群没有接受过通识教育的人，民主也会被这些人葬送。

第三，与第二点相关，“一个完全由专家控制的社会不是一个明智而有序的社会”。对于这一点，每一个中国人应该深有体会。当今中国几乎就是一个完全由专家控制的社会，种种乱象已经证明了哈佛通识教育委员会的判断。专业教育最多只能保障专家们具有专业方面的理性智慧，却无法保障他们具有正确的价值观念和美好的理想追求。在一个无法避免专业化的社会里，我们需要自由教育赋予我们一种判断专家们的专业水平的能力，以保护我们不被丧失道德良心的专家和冒充专家的骗子所欺骗。

第四，自由教育并不赋予学生任意选择课程的权利，而是理性地将还不具有博大智慧的学生引向通往美好生活的道路。艾略特时代的自由选修制已经被限定选修制所代替。但我们必须警惕那些制定选修课程内容的专家，他们的智慧有时并不那么可靠。任何所谓“不能随意地忽视”的真理都要时时刻刻接受检验。

4.教育要培养什么样的人？简单地说就是要培养有能力的好人。能力是多方面的，“好”则是对一个人的总体评价。只具备单方面的能力不好，四种能力均衡发展才好。有效的思考能力包括从前提中推演出正确的结论的逻辑思维能力、从复杂多变的情境中把握正确方向的关联性思维能力，以及整体地、形象地理解世界的想象力。交流思想的能力是表达自己并被他人理解的能力，它不仅依赖于清晰的思维和表达技巧，而且还依赖于真诚等道德品质。作出恰当判断的能力是将全部思想运用

这里所说的特质，正是通识教育的培养目标，它决定了通识教育应该如何实施，应该着重于培养人的哪些能力。依我们的意见，这些能力应为：有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰当判断的能力，辨别价值的能力。在实践中，它们是不可分的，也不能独立地培养。每一种都是心智正常的人的头脑不可或缺的功能。[p50]

然而，人的人格不能被分解成几个独立的部分或品质。教育的目标是培养整全的人（the whole man）。有人曾精辟地说，教育的目的在于培养“好”人、“好”的公民和有用的人。“好”人的意思是内在的完整、泰然自若、坚定的人，它归根到底源于某种完满的人生哲学。人性的完整不是除其他四种能力之外的第五种品质，而是与它们相一致的，并且也是它们的结果。[p58]

5.现在在学院之间有五种解决通识教育问题的主要办法：（1）分布必修课；（2）综合导论课程；（3）功能性课程；（4）名著课程；（5）个别指导。

第一种是使用最广泛的，它是为改进选修制的一些弊端而引入的，是为拓宽学生的知识而要求学生在不同的领域或院系分散性地必修一些课程。有时它规定要必修一至三门课程或科目，有时它仅仅要求修习特定领域的课程。

那些对分布必修课不满意的学院，常常以一套人文学科、社会科学、物理科学和生物科学方面的综合导论课程来代替。这些课程通常要求学生花掉前两年学院时光中的一半，有时甚至要把前两年几乎所有时间都花在这些课程上面。

“功能”这一术语已经被用于命名这样的一些课程，即明确地对待生活中的某些重要事件，例如保健、择业、家政管理或明智地购物和享受服务。[p144]

名著课程计划（great-books program）获得了广泛的声誉，特别是在圣约翰学院(St.John’s College)采用了此计划之后。它意味着要花四年的时间学完大约一百本西方历史上的名著，并辅之以古代和现代语言、数学和实验科学课程。这四年时间的课程是完全规定好的，没有选修，没有专业。

个别指导在此是用来描述像本宁顿（Bennington）、莎拉·劳伦斯(Sarah Lawrence)和黑山（Black Mountain）等学院的课程计划的。前一两年向学生提供大量的选修课程，由他们自己从中于经验领域的能力，它需要到具体的、瞬息万变的复杂环境中去锻炼。辨别价值的能力不仅指对不同种类的价值有清楚的意识，而且要对它们之间的关系有所理解，更重要的是将价值理想内化为道德情感和道德行为。狭窄的专业教育显然无法培养能力均衡发展的好人，专业教育与通识教育相结合，才能达到这样的教育目的。

5.“哈佛大学通识教育红皮书”实际上就是一份哈佛大学的校本研究报告。与我们的校本研究有所不同，“红皮书”并没有给出一个“具体可操作”的课程改革计划，而是在系统深入地探讨了通识教育的理论和中学的通识教育，并对哈佛大学通识课程的现状进行了描述之后，才对课程改革的方向提出建议。“红皮书”肯定了哈佛各学院实施通识教育的一些现成的做法，所提的建议则是：“在学生所要求的16门课程中，应有6门属于通识教育类课程。……6门课程中，至少有一门属于人文学科，一门属于社会科学，一门属于自然科学。在人文学科和社会科学这两个领域中，应当各有一种课程为所有学生所必修。”[2]但哈佛各学院依旧我行我素，并没有“全面贯彻”和“坚决落实”学校的课程计划。学校对待各学院的课程就像各学院对待开设课程的老师一样，“除了形式以外几乎没有规定，甚至形式也是极其灵活的”。五六十年代，哈佛大学的通识课程并没有多大的起色。直到70年代中，文理学院提出关于“核心课程方案”的报告，建议专门设置一组独立于系的“核心课程”对本科生实施通识教育，“红皮书”中所阐述的通识教育思想才更多地体现在课程中。

我们需要好好反省大学应该如何发展。“高等教育在过去比大多数其他的人类机构改变得都要少”[3]，哈佛通识教育课程的改革再一次验证了克尔的说法。大学需要灵魂，需要理念，而不需要在具体行为上对大学指指点点。没有理念指引的行动计划越多，操作层面的改革越多，大学的灵魂越加不得安宁。同样是校本研究，“红皮书”着重在阐述理念，是典型的理论研究。而我们的很多校本研究则是典型的行动研究，出台一大堆操作规范，弄得教师和学生晕头转向，其效果常常是适得其反。大学并非不需要变革，哈佛大学就在变革，从艾略特时代的任意选修制到洛厄尔时代的限定选修制到科南特时代的通识课程到博克时代的核心课程，哈佛大学的课程一直在变。但无选择，尝试感受。其理论依据是，学生自己将会发现一系列足以作为其日后工作基础的兴趣点。一旦学生发现了其真正的学术兴趣，他在学院的课程学习计划将围绕这个中心兴趣而设计。……探究性课程特意设计成小班形式，以使学生有机会与教师建立亲密关系。导师制或者说咨询制度使学生能与那些对其了解较多的教师进行定期会面。[p144-145]

哈佛教师形成了一种倾向，即仅仅规定教育结构最一般的大纲，而在内容方面留出最广泛的余地。或许，目前课程最显著的特征准确地说是：除了形式以外几乎没有规定，甚至形式也是极其灵活的。学生在各方面被给予了格外广泛的自由。哈佛目前没有要求所有本科生都要学习的课程，唯一一门要求所有人都上的课是英语作文——英语A。[p147]论怎么变，哈佛大学的灵魂不变。如果丧失了灵魂，变革就不会成功，萨默斯校长主持的课程改革就是一个例子[4]。

大学要培养全体大用的君子，为此必须始终坚持大学自治、学术自由、教授治校的基本理念。惟其如此，大学才是有灵魂的。

[1][美]赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵译.杭州：浙江教育出版社，2001:2.

[2]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽译.北京：北京大学出版社，2010：115.

[3][美]克拉克·克尔.高等教育不能回避历史[M].王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001：257.

[4]姜国钧.《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》镜诠[J].大学教育科学，2011（6）：98-104.