大学开放德育范式的价值意蕴与实施路径——基于马丁·布伯对话哲学的视域

李祖平，程东旺

(赣南师范学院 马克思主义学院，江西 赣州 341000)

在日益开放的全球化时代，对话已经或正在成为人们的生存状态。作为继西方认识论和语言学转向后又一场全方位转向的对话主义哲学的集大成者，德国存在主义哲学家马丁·布伯(1878—1965)的对话哲学思想对20世纪人类精神生活产生了相当深刻的影响[1]267。在人类正步入洋溢着对话氛围的开放时代的今天，对于高等教育重要组成部分的大学德育来说，建构大学开放德育范式是大学德育改革与发展的核心任务，也是大学德育工作者的神圣使命。马丁·布伯的对话哲学拓宽了大学开放德育范式的视域，对大学开放德育范式的价值意蕴与实施路径的研究与实践极具启迪作用。

一、马丁·布伯对话哲学——大学开放德育范式的新视域

(一)马丁·布伯对话哲学思想之要旨

马丁·布伯的对话哲学思想博大精深，其要旨主要有：一是世界的二重性。布伯指出：“人持双重的态度，因之世界于他呈现为双重世界。人言说双重的原初词，因之他必持双重态度。其一是‘我—你’；其二是‘我—它’。”[2]17“我—你”是“我们与之相遇的世界”，“我—它”是“为我所用的世界”。人置身于二重世界之中，因而具有两种截然不同的人生：“我—它”人生与“我—你”人生，但只有“我—你”人生才是真实的人生。二是关系的本体性。布伯指出，“泰初即有关系”[2]15，“原初词‘我—你’则创造出关系世界”[2]4。由此可见，“关系”是布伯哲学的本体，关系先于实体，实体由关系而出。布伯认为，在“我—它”关系中，“它”只是“我”认识和利用的对象，在这种对立而非交融的关系中，“我”不能发现自身的意义；在“我—你”关系中，“你”不再是我的经验物、利用物，“我—你”关系被布伯称为真正的“对话”关系，是人类应有的真正的基本关系，揭示了人生的意义深度。三是“之间”的领域。布伯认为，在我与你相遇的狭窄的山脊上，存在一个“之间”的领域。“之间”不可能在“我”之中发现，也不可能在“我”理解的世界的对象性中发现，“而是存乎二者之间，超乎二者之上的实体。在对话的最强烈时刻，那里真正是‘深层对深层的交流’”[3]277。布伯强调“之间”是为了表明，他的出发点既不在“我”，也不在“他者”，而是在“我”与“你”“之间”，是与以往近代哲学中主体性领域相区别的标志。四是“相遇”。布伯指出：“凡真实的人生皆是相遇。”[2]9布伯还认为，真正的人生应该是对话人生。在对话人生中，人转向他人，是一种敞开的、友善的态度，而独白人生是人在自说自语，不把自己的存在和他人的存在融为一体。因此，“对话人生”与“我—你”关系相对应，“独白人生”与“我—它”关系相对应。“我—你”关系实质上是“我”完全沉浸在与他者的相遇之中，和“他”保持一种真正的“对话”。“对话”使“你”与“我”既保持各自特点，又使我们联系在一起，却未淹没于整体中而丧失自身。

(二)马丁·布伯对话哲学——大学开放德育范式的新视域

马丁·布伯不仅是一位哲学大师，也是20世纪最有影响的教育家之一。他的对话哲学不仅以其“关系本体论”无形地消解了近代西方哲学二元对立的哲学思维方式及致思取向，而且把其“对话哲学”思想广泛应用到教育实践中去，并以纠谬者的角色对所谓的传统教育和现代教育进行了深刻的反思与批判，形成了基于其哲学观之上、以“对话”为主线的教育思想，凸显了对话的意义和价值。布伯认为，对于教育来说，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向与目的的对话：“教育中的对话仅仅是对话，它意味着被打开和引入；教育中的自由是对话的可能性，它不可或缺，但其自身亦无法被使用；没有它，一事无成，然而事物的成功又不凭借它。它是跳跃之前的助跑，是小提琴的调弦，是甚至不能开始实现的基本而强大的潜能的证明。”[3]132布伯还认为，对于青少年来说，他们从不可信任的世界接受挑战并时常遭受失望之痛，他们对教师的信任，意味着他们“对自由的洞见：存在着人类的真理，人的实存的真理”[3]154。 以这种信任关系为基础，道德教育本质是师生之间对由环境提出的道德要求的共同探索，是对道德真理的交互式的“对话”。道德教育不仅要培养学生的“对话”能力，而其本身也是在师生之间的“对话”中进行。现代大学具有鲜明的开放性特征，打破了象牙塔的藩篱，从神圣的知识殿堂中走出来，从封闭走向开放，面向社会大众开放，与社会融为一体。现代大学对大学德育影响颇深，大学德育正成为一种与“对话”密切联系在一起的教育实践活动。作为德育工作者用以开展德育活动，思考和解决德育问题时所认可的共同信念、传统、理性和方法的德育范式，开放德育范式是我国从传统社会向现代社会、从封闭型社会向开放型社会转型过程中德育向现代化变迁的一次艰难的蜕变，是一种适应现代开放型社会要求的新型德育范式。与封闭德育范式不同，开放德育范式是“社会发展、环境变化在德育中的映射，是德育对社会发展、环境变化应对的举措，在开放→适应→创造→发展的循环中开展德育活动”[4]，是对以封闭、知性和技术化管理为特征的传统德育范式的转换。大学开放德育范式的核心理念是在大学德育过程中开辟出一个生动活泼、行之有效的开放性空间，在开放中对话，以对话促成长和融合。

综上所述，在个体价值取向趋于多元化的社会背景下，在人们对大学德育工作寄予厚望与德育实效性有待提高、德育理念与方式亟待改进和更新的困境中，有效建构大学开放德育范式离不开“我—你”对话，马丁·布伯的对话哲学无疑成为大学开放德育范式的新视域。

二、对话哲学视域中大学开放德育范式的价值意蕴

(一)构建交互主体关系的“纽带”

人在本质上是一种关系性存在。从根本上来说，教育的关系是人与人的对话关系。当事物被嵌入对话关系时，也就被嵌入了交互性或正进入交互性之中，“关系是相互的，切不可因漠视这点而使关系意义的力量亏蚀消损”[2]23。通过交互性关系的建立，“我—你”关系中主体不再是唯一。主体与主体以交互方式共同参与其中，“支配与从属、原因与结果、本源与派生、主动与受动、构成与被构成以及实体与属性等等传统的对立范畴都统统失去了作用”[5]。布伯“我—你”“之间”关系体现了现代教育中师生关系的本质，是对传统教育“以教师为中心”师生关系的超越。对于德育来说，它关注的是人的灵魂的唤醒，而非理智知识和认识的堆积[6]4。可见，德育是一种特殊的活动，不是主体对客体的灌输和改造，而是主体间的自由交往、和谐共存，德育的过程也就成为教育主体双方围绕教育内容的一个对话过程。因此，大学开放德育范式构建的是师生交互主体关系，打破“主体—客体”、“人—物”的关系模式。在这种范式下，大学德育以开放的视野、对话的态度织起一条体现师生交互主体关系的“纽带”，在民主、平等、对话与理解中体现“以人为本”的时代精神，尊重大学生的主体地位，发挥大学生的主体作用，实现大学生自我视界与文本视界的融合，回归到人的社会本质中去。

(二)探索生活世界奥秘的“桥梁”

“我—你”的人生世界可分为生活世界和科学世界。生活世界是人类生命栖居的最根本的家园，是人类拥有的唯一实在和真实的世界，是一切意义的源泉，是一切工具性活动的最终价值指向。科学世界是人在生活世界的活动中衍生出来的，是生活世界的沉积物，它“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所附有的文化特征，使物成为纯粹的物体”[7]71。科学最初从生活世界中产生，最终达到一种科学的世界图景，只有回溯到现实的生活世界中，才能显示其对人生的意义。道德源于生活，德育离不开生活世界，生活是德育的中心。以“修养”为核心内容的德育与以客观知识为内容的教学有很大不同，布伯认为前者要求在更多的道德教育的问题范围内进行，而后者如数学教学，学生的学习被直接地指向一种内容可确定的体系，教导的模式可以用于后者而对前者来说则不适合，也就是说品格无法通过课堂的灌输而形成。大学开放德育范式强调的是德育与生活世界的联系，反对与生活世界的脱离。在这种范式下，大学德育以开放的视野、对话的态度架起一座通往生活世界的“桥梁”，引导大学生探索生活世界的奥秘，体验生活世界中的真善美，直视生活世界中的假恶丑，还原现实社会生活的本真，解决大学生知行分裂的问题。

(三)揭示对话人生真谛的“航标”

“对话人生”是“我—你”关系在实践中最直接的反映。从存在论角度看，对话人生即是超越“它”的世界，学会与世界“你”建立一种活生生的精神上的相遇关系的人生；从认识论角度看，对话人生即是以一种开放的、自由探究的理性精神，同他人(或他人所创造的文本)共同参与追求知识、真理(包括真善美不同类型的知识) 过程的睿智人生；从社会哲学的角度看，对话人生是一种发生在人际交互世界之中，以人类相互交往、沟通、理解的实践旨趣为导向的人生。[8]对话人生的核心和灵魂是以追求人本身整体的生命精神和价值意义为目标的对话理性。德育的中心是人，是一种绝对存在的、有意识、有价值、有趣味、有尊严、有烦恼、有问题也有希望的人。教师也是这样一个人，尽管其自身可能拥有比学生更多的理论知识和社会阅历，但其道德修养却不一定优于学生。因此，大学开放德育范式倡导的是教师与学生共享人生，共同过一种相互影响、相互促进的道德人生，彻底摒弃那种居高临下甚至表里不一的“说教道德”。在这种范式下，大学德育以开放的视野、对话的态度树立起一座揭示对话人生真谛的“航标”，指引道德发展方向，培养大学生的对话理性，关注大学生的对话人生，让真理得以发现和坚持，让先进思想得以认同和实现，让优秀道德得以继承和弘扬。

(四)重塑大学生精神家园的“钥匙”

原初词“我—你”关系世界呈现为“三种境界：与自然相关联的人生、与人相关联的人生、与精神实体相关联的人生”[2]4。在每一境界中，我们以不同的方式，窥瞧永恒之“你”的身影，承袭永恒之“你”的气息。在以“我—你”为原初存在结构的我的存在世界里，“你”是“我”生存的家园：作为自然的“你”，是“我”生存的自然家园；作为与我关联的“你”，是“我”生存的人本家园；作为精神实体的“你”，则是我的精神家园。与精神实体相关联的人生，“此谓朦胧玄奥但昭彰明朗之关系；此为无可言喻但创生语言之关系”[2]4，关联起“我”的“灵魂殿堂”，使“我”获得了生存的神圣与永恒的想望并拥有内外融一的尊严生活和神圣人生[9]。德育就是一种与精神实体相关联的人生教育，通过这种教育，面对内在的精神和灵魂，“我”能真诚地聆听“你”的召唤，服从“你”的善良意志的指引，找到一个属于自己的精神家园。因此，大学开放德育范式坚守的是主流、健康、积极、向上的道德价值取向，最大限度地消除功利主义盛行、理想信念缺失、道德素质薄弱、奉献意识淡薄等精神家园迷失现象。在这种范式下，大学德育以开放的视野、对话的态度开启一把重塑大学生精神家园的“钥匙”，培育大学生的道德意识，陶冶大学生的道德情操，健全大学生的道德人格，提升大学生的道德素养，自觉抵御虚无主义、拜金主义、享乐主义的影响。

三、对话哲学视域中大学开放德育范式的实施路径

(一)拓展德育空间——从封闭走向开放

开放性是大学开放德育范式的首要特征。我国传统大学是以学校这样一个有着封闭性质的制度化的空间作为实施德育教育的主阵地和主渠道的，置德育于保守、封闭的状态，苦心营造“风景这边独好”的“学府黉宫”，人为制造道德上的“一方净土”，忽视社会大环境对大学生道德成长的影响，使得大学生在学校里形成的道德只是停留在“习俗道德”的水平上，缺乏道德判断与道德决断的能力，“学校的理想教育”与“家庭的实惠教育”、“社会的金钱、权势教育”形成鲜明的反差，造成大学德育陷入说服力不足、吸引力不强、实效性不高的困境，最终不利于大学生道德判断力的形成与发展。布伯指出：“‘你’确乎呈现于空间，但这乃是相遇者之唯一性空间，其余的一切皆属它之背景陪衬，它们决不能限制它，规定它。”[2]26作为社会建构产物的学校德育空间并非是影响大学生道德养成的唯一变量，它与各种社会因素息息相关，与各种社会领域同生共构。自改革开放以来，大学德育开始了从封闭禁锢到开放改革的历史性转变过程，德育空间随着社会发展其外延越来越广、内涵越来越丰富。在政治多极化、经济全球化、文化多元化、科技迅猛化和网络大众化的开放时代背景下，大学德育要逃避多维空间如家庭空间、社会空间和网络空间等的影响，既不现实也不可能。为顺应时代发展的潮流，为有效避免大学生陷入道德盲从与道德迷惘，大学德育不能囿于校内，而应当与时俱进地拓展德育空间，从“封闭”走向“开放”，由一元向多元演进，在对话中开创一个学校、家庭、社区和网络四位一体的立体化的、开放的德育空间体系。

(二)创新德育实践形态——从独白走向对话

对话是大学开放德育范式的实践形态。我国传统大学德育的实践形态是一种“独白”式教育，教师在“我—它”关系世界中以强权的形式存在，注重“独白”，强调灌输，把大学生当作“物”对待，作为“美德之袋”进行德育注入，其实质是“忠诚于学科，却背弃了学生；进行着表演，却没有观众；体现了权力，却忘记了民主；追求着效率，却忽视了意义”[10]。因此，“独白”式教育是控制性的，违反了德育本性。从“独白”走向“对话”是建构大学开放德育范式实践形态的必然要求，是人性的解放和回归。大学德育工作者只有在德育过程中做到“我不是为了满足我的任何需要，哪怕是最高尚的需要(如所谓‘爱’的需要)而与其建立‘关系’”[2]6，才能建立“我—你”的对话关系。为此，大学德育工作者首要的任务就是要打破传统思想观念的束缚，确立大学德育中的师生交互主体，在大学德育过程中由静态的“之间”走向动态的“相遇”，双方都以平等的姿态，敞开心扉，在共同的话语上展开思想交流，真诚地表达各自的思想，促成“我的学生铸造我，我的业绩抟塑我”[2]31。同时，通过创设形式多样、注重学生道德成长的对话内容和对话情境，教师的“话语霸权”的形象日渐消退，取而代之的是学生“对话的朋友”的角色，也使“学生的个性得到张扬，由被动变成主动，让学生在自由言说中体验自由和生命的价值与意义，学会对话人生”[11]。对话并不只是语言上的交谈，不能仅仅停留在形式上的问与答，你一言我一语，应在师生之间情感交流和人生体验的基础上达成真正的双向理解，否则会降低对话的实效性而成为伪对话。

(三)彰显德育价值取向——从知识化走向生活化

生活化是大学开放德育范式的基本诉求。我国传统大学德育的一个严重弊端就是过于重视对大学生进行道德知识的灌输而导致德育与生活世界的剥离。这种“知识化”的大学德育远离了大学生的现实生活，将德育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度，失去了其深厚而生动的生活底蕴。布伯指出：“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验。”[2]83这里的“生活深处”是“我—你”对话关系的源泉，是“生活化”大学德育的实践根基。“生活化”大学德育是一种充满生活体验和生活关怀，感悟生活意义，激发生活创造的人性化教育。建构大学开放德育范式就是要改革“知识中心主义”支配下的教育观念和教育体系，打破仅仅局限于课堂、书本、理论的壁垒，树立一种本真的教育教学理念即“回归生活”，从“知识化”走向“生活化”。教师和大学生都回归到丰富多彩的日常生活中去，投身到千变万化的现实生活中去，积极开发利用现代生活资源，关注、指导和引导大学生的现实生活，开展学习生活、交往生活、日常生活方式和生活习惯、心理健康教育以及生活中的法律教育等，拓展国家公民意识和参与、竞争、合作意识教育，拓展全球意识和全球伦理、全球环境意识教育、社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理和生命伦理教育等，与时俱进地丰富“生活化”德育内容，使德育既源于生活，又渗透于生活并高于生活，从而帮助大学生过更实际、更文明、更有意义的生活。

(四)增强德育实效性——从知行不一走向知行统一

知行统一是大学开放德育范式的终极目标，德育贵在知行统一。判断一个人的思想道德水平，不仅要听其言，更要观其行，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”说的就是这个道理。现阶段我国大学德育在大学生中存在着不同程度知行不一的现象，表现在“理想崇高与现实追求相悖、高雅文化与庸俗文化相悖、道德认知与道德实践相悖、理性认识水平与个人本位行为相悖”[12]，归纳为一句话就是“语言上的巨人，行动上的矮子”。客观地分析，造成以上知行不一现状的原因是多方面的，除大学生自身的素质因素外，与“重知轻行”的传统大学德育模式也是分不开的。“知行统一”是马克思主义认识论的重要命题。一般认为，“知”是“行”的前提和基础，对“行”有指导约束作用；“行”是“知”的外在表现和最终结果，可以促进“知”的提高和升华，二者相辅相成，互相渗透，缺一不可。因此，建构大学开放德育范式就要在“我—你”的对话关系中，用“我”的“知”、“行”影响“你”的“知”、“行”，“教育者只有以他的全部身心、以他的所有自发性方能真正地影响他的学生的全身心。对于培养品格来说，无需要道德上的天才，但着实需要一个生机勃勃而能直接地向伙伴传达自己的思想的人。他的活力流溢到伙伴身上，有力而纯洁地影响着他们——在他无意影响他们时”[3]153，教育者以模范行为、人格魅力感染和影响大学生在现实生活中践行道德自觉，使学生实现知、情、意、行的辩证统一。为切实增强大学德育实效性，还要在德育考核上加大对“行”的考核比重，甚至可高于对“知”的考核，以促使大学生在“知”中自觉地“行”，以“知”指导“行”，以“行”检验“知”，以纠正大学生“重学习成绩、轻行为践履”的不良倾向，增强其自我教育、自我约束、自我激励的能力，使其养成慎独自守、防微杜渐的优良品行。

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