寻找语文教师的适宜位置

● 王立华

对于一个语文教师而言，自从他的语文教育行为开始的那一刻起，就一定有一个最适合他的位置。这个位置是为他准备的，在那里静静地等待着他来寻找。如果这个语文教师不来找这个位置，就会造成语文教师的生命价值的浪费，因为别人无法替代这个位置。

然而，一个语文教师要找到这个适宜位置，困难重重。教育行政的干预、工作环境的恶化、学生背后的家庭文化等客观条件如不具备，都可能会阻碍他走向这个位置。另外，一个语文教师的专业自主意识的觉醒程度过低、自身禀赋不高、知识体系有欠缺等主观条件如不具备，更会让一个语文教师在走向这个位置的过程中徘徊迷茫、挣扎不止。但是，在这期间，意识形态领域的正向、积极、健康是必不可少的。对于一位语文教师而言，要想在语文教育的路上走的健康，必须要清晰、准确领会的就是语文课程标准。

这些年，你找到自己的适宜位置了吗？你的适宜位置是什么样子的？“驽马十驾，功在不舍”，对于这两个问题的回答，我从1998年9月2日上第一堂课《在山的那边》起，就一刻也没有停止寻找的脚步……

一、我是分数追求者，学生是无生命的水桶

1998年9月，我开始带第一届学生。像一般的年轻教师一样，“教学成绩高一些，在这所学校站稳脚跟”成了我职初的现实选择。正式上课后，我看到学生们似乎都不会学习，引导半天他们也不能明白我的意图，我着急了，我担心学生的学习质量不高。基于这两点考虑，我开始“严格”“扎实”地完成我认为有效益的语文教育了：晨读时逐个“过堂”检查、课上追求堂堂清、大量的重复性训练、晚自习时的个别辅导、成堆的机械记忆作业，我用繁重的知识记忆作业和高频率的检查把学生的学习时间几乎全都统管起来了，学生们整天为了迎接我的检查忙碌着。为了便于检查并能提高教学成绩，我讲课、检查的重心都是围绕考试要考的基础知识、答题技巧的训练展开的。忙碌中，三年倏忽而过。

2001年7月底，我带的第一届学生的语文中考成绩出来后，在学校引起了一定的反响。有两位同学进入全区前三名，有3位同学进入全区前4名。学校的语文中考前6名全是我的学生，第7名有四人并列，两人是我的学生，成绩过100分的（满分120分）全是我的学生。那一年8月，我为此获得了“临沂市优秀教学奖”。

我曾对此沾沾自喜，用柏杨先生的话说“就好像刚和公主结了婚”。仅仅是在一个月后，我的这份自得就灰飞烟灭了。当我跟踪、分析学生们到高中以后的语文学习情况时，我遗憾地发现他们的语文学习成绩并不是非常突出。而且，学生们到高一后，在和我通信时流露出了他们并不喜欢语文的情绪。对此，我很难过，我开始怀疑自己给学生的语文教育的价值。

“知我者，谓我心忧；不知我者，谓我何求。”当年，在我表达了自己的怀疑和担忧后，同办公室的一位老师开玩笑说：“那是高中语文老师的原因，是他们不如你！小青年别想那么多事。”在别人看来，一名岗位生涯初期的年轻教师能做到这样似乎就不错了，我却有一种深深的自责：对学生的一生发展到底需要什么样的语文教育、初中语文教育的真谛是什么，我连想都没想过。那三年，我缩到了一个很小的视野中去关照语文教育，我不但把自己锁定在一个狭小的角落里，还把自己像拧螺丝钉一样“拧”在了一个不变的位置上。我的语文教育生活仿佛停止了，日子不像一条奔腾不息的河，却像一口气息奄奄的老井。“教人为学，不可执一偏。”关注视野狭窄、落实领域狭小、教师角色单一，自然会导致我推进的语文教育的低层次化。

现在看来，那三年，我对“教学大纲”“课程标准”比较陌生，我进行的是“榨取式语文训练”，而不是语文教育。这样的机械训练，把学生们当成了水桶，我把水强行注入，学生们丝毫感觉不到语文学习的乐趣。尽管我主观上并无恶意，但从客观分析，在我的语文教育视野中，学生和课桌、多媒体设备、作业本一样没有了生命气息，被我物化了。这样的语文教育，我落实的越扎实，危害性越大——我是在努力地做错事。

人们似乎都害怕自己内在的自我，不敢面对它的孤独、难堪、羞愧，宁愿逃避它，躲到外部世界的喧嚣与热闹之中。人格水平的提升、思想境界的超拔、价值观念的转变，都只能在忠实于自己的灵魂的人之间产生。我想忠实于自己的灵魂，我要不断的反观自我。这需要自省，于是，我让自省像一只牛虻，不停地叮咬自己，让我在灵魂的疼痒中唤醒自我。对于一个职初的年轻教师而言，批判性内省的作用就像一面高倍放大镜，照见了我衣襟下面的“小”。这种“问路”方式再好不过了！尽管在三年这样一个较长的时间段后我才有这种内省的自觉，来得迟了些，但它的价值在于昭示着我寻找语文教师的适宜位置的意识已经觉醒了。

二、我是强势研究者，学生是全天候的陪练

“老师，初中时您让我们通过一个星期修改一篇文章来提高写作水平，现在的老师可不这样了。他天天让我们写几句，但就是不倡导我们修改，累不说，水平也没有什么提高。……”

这个周末，已毕业的几个学生来看我时我正忙于修改学生的练笔手稿。学生们边翻阅我已提过修改建议的作文边向我抱怨。其实，听毕业的学生有类似的抱怨，我早习以为常。我在初中通过实验让学生养成的语文学习体系，到高中后几乎都得被新老师打破，学生们得按照高中老师的新要求形成新的语文学习体系。在这个老师打破与学生重建的过程中，学生们初中具备的东西如果符合新老师的要求就保留，如果不符合要求就得改掉放弃。

“……先找准你的遗忘规律，然后根据遗忘规律来记忆一些语文基础知识。不要再像以前那样一遍又一遍的重复记忆了。而有了丰厚的知识底蕴你的作文才会更有文采……”“……小诚，既然大家都在通过批注《西游记》来提高语文素养，你为什么不这样做呢？亲近经典，这可是提高语文素养的一个重要途径呀！老师相信你能做到的……”这是我写在两篇练笔手稿上的建议，我正按照自己的实验要求给刚入初中的学生们提学习建议。

听着学生的抱怨，读着我写的学习建议，我怔住了。我忽然发现，我正在像早已毕业的学生说得那样——“现在的老师可不这样了”，我正在要求学生改变、放弃小学时已经具备的语文学习习惯。学生们在小学时肯定按照老师的要求已形成了一套学习体系，但是到初中后为了适应我的要求不得不放弃小学时已具备的一些东西，这正如学生们到高中后为了适应老师的要求而放弃初中具备的东西一样！

这种局面一方面是由中小学学习要求的不同、老师的教学特色差异造成的，但更多的是各个阶段的老师根据自己的实验提出的新要求在作怪！现在，“科研兴教”在中小学早已由教育口号变成了教育行动。因此，学生们为了适应各阶段老师的实验要求，需要不停地调整、变换自己的语文学习体系里的东西来配合老师的实验推进。

——资料来源：节选自王立华的《学生是陪练：语文教育科研的道德审视》（载《当代教育科学》2007年第16期）

我尝试进行改革，本是为了服务于学生的成长，但我在实践中失去了改革对学生应有的道德关怀，自觉不自觉地将其本末倒置：我竭尽全力地想靠近语文教育改革的本质追求，没想到抓住的却只是外在的“皮毛”。这就好比是旅途中无人文底蕴的旅客想留住旅途生活的难忘一样。旅途中，匆忙、疲劳的旅客，因为喜爱泉水的清洌与叮咚，就装了一罐泉水，回家后珍藏起来，以为这是收藏了一段美好的生活。其实不然，那段生活已经溜走，收藏的只是物化的表征而已。

当然了，2005年以前的语文教育实验并不像2001年以前的三年实践那样几乎可以全面否定，有一些实验还是值得日后永久借鉴的，这其中有三项实验值得记取。

——“生本学习”的实验。2001年至2003年，我曾进行了一项实验：“生本学习”的实验与研究。“生本学习”强调要相信每一个学生的潜力，依靠每一个学生，并立足每一个学生的学习实际，研究如何让他们把语文学的更好。后来，我又把这一实验扩展成研究每一个学生的基本情况，把每一个学生当成课题研究，为学生确定初中三年的成长方向。这一实验取得了一定的成果。比如，《“生本学习”的实验与研究》研究报告在2003年4月获得山东省首届中等以下山东省省级教学成果奖三等奖。还需值得一提的是2001年10月，我曾把学生以8人为一个组合，并调整8人的桌椅围坐在一起组成一个学习小组，要求学生们课前大量预习，课上二十分钟自学、小组答疑（学生有疑问时也可以离开座位询问老师和成绩优异的学生），然后小组汇报学习结果，老师讲解10分钟，最后学生回扣本堂课的学习目标并确定课下的复习重点。遗憾的是，因为干预力量太多，此实验在一个月后停止。

——课堂教学范式的转型研究。在阅读、研究中我发现，从“接受教学”到“对话教学”是当前中小学语文教学范式的转型。“接受教学”是长期以来在我国语文教学中存在或将继续存在的一种教学范式。在“接受教学”的视野中，教学就像倒水，指向知识传授，教师在课堂上不断地讲析，师生处于不平等的教学关系中。“对话教学”则借助教学中师生、生生有意义的交流，不断探究和解决课堂上生发的问题，提高学生的学习质量。在完成这一范式的转型过程中，我对“对话教学”未能从理论探讨上有所突破，更多的关注了实践策略的打造，像师生课前对所学内容的深度预习，小组学习时间的加长，师生之间、生生之间、师生与文本之间的平等“对话”，学生自主设计作业、师生一起修改自主作业，等等。加上我平时上课喜欢用幽默性话语进行即时评价，课堂气氛很活跃，我的课堂教学实践与以前相比，有了很大的变化。

——师生共同讲课。那一段时间，我老感觉学生们的学习像是给老师学的，不像是给自己学的。那么，什么样的教学形式能让学生感觉到学习是自己的事情？基于此考虑，从2004年9月起（我带的第三届学生刚组建班级）我曾进行了一项实验：每一堂课选一个学生和我一起主讲，这样教室里就有了两个老师：一个是“大老师”，一个是“小老师”。我和学生分别从老师和学生的角度备课，各有侧重，但也有沟通后的共同备课。这有助于提高学生们搜集、整合信息的能力，有助于扩大学生们的阅读量，有助于提高学生们的思维质量，有助于提高学生们的口语表达能力，因此，这一上课形式深受学生们的欢迎，学生林钰聪在2004年9月10日的《沂蒙晚报·教育周刊》发表的作文《怪老师轶事》中对此做了描述。尽管由于干预太多，此实验进行了不到两个月就“流产”了，但学生们对这一上课形式还是念念不忘的，学生王祎凡在2006年7-8期的《中国小作家》发表的作文《爱上了有生命的语文课》中对此实验进行了深情的回顾，而学生们毕业后回来看我的时候，经常聊起自己当主持的经历。也无怪乎学生们留恋，现在看来，我当年的实验是对传统课堂教学形式的极大突破，课堂学习真的成了学生的事情。

三项可记取的实验中，有一些实验细节在外界的干预下停止了，回顾那段时间，我每每痛心于自己的坚持力不够。这种复杂的经历，却更有助于我从多元化的视角阅读、品咂“实验稿”语文课程标准的价值、意义。

三、我是主流远离者，学生是自然学习者

鉴于我2001年进行的“生本学习”实验、2004年进行的学生和我主持课堂的实验的中止经历，我决定让自己的语文教育实验远离主流教研部门和学校有关教学部门，按照我对“实验稿”语文课程标准的理解，独立进行一些民间实验。这种远离，需要告别过去已经熟悉的研究生活。因此，我的实验状态在一段时间内一度摇摆不定。我的实验选择举棋不定，担心落子尤悔；一些举止又显现出了愚鲁与少不更事。这都带来了负面效应，我一度淡出了语文教育研究的主流圈子。这一时期的择路历程，是迷茫的，有时甚至有些莽撞，更是痛苦的，使我丧失了研究个性。

有一段时间，我曾远离当地的语文教研组织、团体，专心投入自己喜欢的研究领域和研究方向。“竹径有时风为扫，柴门无事日常关。”我想做一个摆脱了行政思维的有独立思维的自然研究者。就连一些教研员去听我的课时（尤其是那种不考虑我和学生的上课时间安排，只要教研员来了就点名让我上课的时候），我表现出了不满，我总感觉这严重干扰了我和学生的正常生活。

有一段时间，我曾极力排斥各种教育主管部门的各类评奖、“评优树先”活动，我的出发点只是想追求自己的研究处于自发状态，不搀杂功利的成分。当一些教研员点名让我参加而我又“不识抬举”时，自然也招致了他们的排斥。

有一段时间，我认为先人们说的“学在民间”有道理，曾热衷于参加各种民间学术研讨会，我想排斥自己的研究自闭，在获取多种渠道的研究信息时，争取更大范围内的文化接受，这使我的实验没有研究重心与突破现状的重拳；

有一段时间，我曾一度放弃读语文教学、班主任工作方面的书，看社会学、文化学、历史学等方面的书，我想改变自己的专业定位，以此来充实我的研究基础，改变我看语文教育的思维。

——资料来源：节选自王立华的《我的路》（载《教师月刊》2009年第9期）

“回首东风一段肠”，时隔四年后，回首文中呈现的痛苦的青春历程，仍让人心有余悸，其中的痛楚如鱼饮水，冷暖自知。

在痛苦的摇摆中，时间来到了2005年12月底。要迎接2006年了，我开始全程回顾2005年一年的学术生活。那一段时间，我经常在夜深人静的时候扪心自问，在语文教育改革的热闹世界里，我的位置在哪里？我发现，我不属于任何主流的、非主流的、反主流的文化圈子，我成了一个语文教育研究的局外人。那么，我不属于这个热闹的语文教育改革世界吗？可我明明不是一个出世者？后来，我慢慢的知道：不管语文教育改革世界多么热闹，只占据语文教育世界的一小部分，不是全部；热闹之外的寂静世界无边无际，那里才有我要关注的东西，我应该到那里寻找我的适宜位置。于是，我从2006年起大量的阅读语文教育的专业书籍，加深我对语文教育的理解和认识。后来，我又逐渐扩大阅读范围，连一些哲学、社会学、人学类的书籍我也开始以研究的姿态阅读。我对《四部丛刊》涉及到的传统经典给予了特别关照，把它们作为必读篇目。我以为，我是一个中国语文教师，我得给学生中国化的语文教育，因此阅读这些传统经典书目，是一种必然选择，也是一种最佳追求。这一时期的阅读，极大的拓宽了我的专业视野，积淀了一定的知识储备与阅读体验。比如几年来我一直坚持阅读不经解读的《道德经》的，这有助于我在自然状态下发现自己、找到自己。立足于此，一位语文教师的教育实践才可以达到人类普遍之爱的境界，即宁静、平和、淡定、自由、开放。

那时，我的阅读本来是为了躲开语文教育改革的失败阴影，超越高原行走的尴尬，但阅读的宁静、安详，却给了我博大与淡定：我更加理解了“学在民间”的内涵，我更从中解读出了读书治学凛然安坐的傲立、与世无争的洒脱与任世事变迁的飘然。

这一时期，我的语文实验几乎全部停止了，按部就班地完成当地教研部门、学校要求落实的语文教学任务。实验项目取消了，我倒不是对学生放任不管和把语文学习庸俗化，我开始鼓励学生按照自己喜欢的方式学习语文，并及时提供资源支持和策略辅导，满足学生的个性化学习需求。洗尽铅华，没有实验形式的多样与惹眼，学生们在自然的状态下学习，语文学习质量也不低，我的语文课竟也受到了学生的欢迎。

四、我是模型推荐者，学生是学习的主角

在一年多的集中阅读中，我也断断续续地思考、判定新的实验方向。“人世之事，非人世所可尽。”经常是在研究一段时间后，我仍然看不到曙光的鱼肚白。我也知道越是临时解读不了的问题，也正有解读的价值。

一年多来，这种底层的、民间的、独立的阅读、观察与思考，为我的新研究方向的确立做足了思想准备。不再急躁、莽撞，安静下来了，我的心灵和感官就是真正开放的，我与研究对象开始处于一种最佳关系之中，也便能快速的锁定最佳的研究对象。另外，在这种研究逻辑的繁杂中，几年来逐渐养成的学术思维帮了我的大忙：我已经习惯于在一片繁杂的实际问题中寻找逻辑起点。只要找到了逻辑起点，没有什么问题不能解决。

2007年9月起，我开始带第四届学生。经过系统的论证规划后，三年间我集中进行了“个性化阅读教学”（为了让学生喜欢语文）、“个性化学习模型推荐”（为了让学生学自己需要的语文）的研究。

对“个性化阅读教学”的研究，我以“初中语文个性化阅读教学的基本原理研究”为主攻方向。初中语文个性化阅读教学指教师在阅读教学中关注学生受注意力、经验基础、文本特点、教师指导及拓展方法等因素的影响而产生的独特见解，并促使学生的这种独特见解不断生成和升华。我主要从个性化阅读教学目标的确定、个性化阅读教学方法的选择、个性化阅读教学流程的打造、个性化阅读教学策略的选取、个性化阅读教学辅导的建议、个性化阅读教学管理的构想、个性化阅读教学评价的实施等方面进行了理论探讨。

这三年中，如果说“个性化阅读教学”研究侧重了理论探讨，而“个性化学习模型推荐”实验则侧重了实践研究。

目前，班级授课制的形制没有发生根本性质的改变，因此班级授课仍是我国基础教育阶段课堂教学落实的基本载体。多年的实践证明，班级授课制的弊端对学生的个性发展有束缚，在目标确定、教学实践中无法兼顾每个学生的成长需要。“个性化学习模型推荐”要研究的是如何给学生的个性化学习提供有效指导。给学生推荐个性化学习模型主要依据课程的知识体系结构、学生的个性特征、学习目标和当前学习状态为学生组织适合的教学材料，根据学习过程的情况指导学生进行个性化的学习。

在具体实践中，我确定了四个研究重点：

——个性化学习系统的建模。这一建模研究包括六个方面的内容。学生接口：学生通过学生接口与系统交互，完成课程的学习、测试。教师接口：用于丰富教学材料，添加专家知识和管理学生特征，向教学材料库补充教学材料等。专家知识库：主要用于存储教学策略的规则知识、学习标准、教学质量等评价标准。学习材料库：主要用于存储能反映课程知识，并能为学习过程提供充足的学习材料的数据库，它相当于传统教学中教师所具有的教学材料。学生模型：由学生特征库和特征分析两大部分组成。学生模型除了接受学生主动提交的个性特征外，还可以记录学生学习行为和学习效果，为个性化教学模型分析学生个性特征做好基础。

比如，学习资料库的建设，我既建设常规意义上的阅读内容，除了《义务教育语文课程标准（实验稿）》规定的阅读和背诵篇目外，又选择了一些篇目，如屈原的《楚辞》中的《渔父》等，更注重每一个学生的个性化阅读内容的建设。像为学生杜爽建设的阅读资源库包括诗词、文言文、莎士比亚的戏剧、余秋雨的文化散文。入初中后，杜爽的语文学习优势很明显，尽管她发表了不少作文，但都欠缺文采。为了增强杜爽的语言表达的文采性，我和杜爽商量后，一起搜集并让她阅读大量的诗词、文言文、莎士比亚的戏剧、余秋雨的文化散文，这一任务主要放在七年级和八年级完成。文言文，以我给她选编为主，她自行寻找阅读内容为辅。我为她选编的七年级的阅读内容是 《山海经》《淮南子》等书中简短的神话故事、寓言类的文言文，大都限定在200字以内，阅读内容很有趣。我为她选编的八年级的阅读内容是“二十四史”中的一些文章，我想引导杜爽在时间充足时完整的阅读“二十四史”中的有关内容。

——学生信息收集系统的建模。为了全面了解学生，给学生提供及时的个性化帮扶，教师要收集学生的三种信息。主要研究三个方面：第一，对比性信息。教师如何收集一些对比信息，比如学业成绩信息。这也是目前广大教师普遍在做、擅长做的收集行为。第二，基本信息。教师如何使用详细的目标表等测量手段、指标，了解学生的学习类型、兴趣爱好与家庭背景。第三，即时性信息。教师基于成长实践的评估。教师如何诊断学生的学习生活，来安排学生的学习课程和教学设计。比如，为了收集学生的基本信息，我立足于学生的个性生理因素、个性心理因素、个性社会因素构成的个性结构，从家庭背景文化、个性品质、教育经历、学习基础四个方面来设计学生的成长基础自测指标。

——班本课程系统的建模。班集体作为一个生命群体，班级中的学生的成长有个性化的需求，更有共性的要求。把学生共性的需要整合起来，用课程开发的形式呈现给学生，就形成了各个班级的 “班本课程”。因此，“班本课程”是指以班级为单位，班主任、家长、任课教师自行规划、设计、实施的课程，不属于国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分。它完全出于班级内部学生的需求，自我管理、自我评价，是以发展本班级的学生个性为目标指向的。

——学生的学习记录与使用系统的建模。一是研究学生如何记录自己的学习情况；二是研究教师怎样收集学生的学习情况；三是研究教师如何分析、使用这些学习记录。

另外，此实验过程中形成的收集学生的信息、测量学生的成长现状的一些量表，比如《学生基本情况汇集·家背景文化》《学生单科学习成绩分析·家长版》等受到了一线教师的欢迎。这几年，我到各省区讲课，介绍我的一些个性化经验时，他们会后纷纷索要这些量表。

五、我是思想培育者，学生是精神生长者

历经几年的阅读、反刍，我对《义务教育语文课程标准（实验稿）》的理解已不是当初记住了初中生应该“认识3500个左右常用汉字”（节选自《义务教育语文课程标准（实验稿）》）类似的静止记忆了，我开始有了自己的思考、体会。

2010年4月2日，我偶然间看到了 《北京青年报》刊登的一篇文章《法国人不学〈最后一课〉》。认真读后，我很激动——这又给了我一项丰富的教育资源，学生们在课堂上又会出现智慧碰撞了。

都德参加了普法战争，对法国的失败非常痛心，便于1873年（普法战争结束的第二年）创作了《最后一课》。《最后一课》描写了沦陷了的法国领土阿尔萨斯的一所小学校上最后一堂法语课的情景，常被看作是表现法国人爱国的典型文章。

《法国人不学〈最后一课〉》披露，真实的历史与《最后一课》的描述有些不一致。第一，《最后一课》中描述的被普鲁士侵占的法国领土最初属于普鲁士而不是法国，当地绝大多数居民本来就说德语而不是法语。普法战争结束后，阿尔萨斯重新成为普鲁士领土。《最后一课》的描述给人的感觉是阿尔萨斯一直是法国的领土。第二，当时，阿尔萨斯的150万居民中大约只有5万人说法语，其他人说德语。因此，可能只有5万人把法语当母语，但《最后一课》的描述给人的感觉是全阿尔萨斯的人都把法语当母语。放到初中学段来分析，师生的这些错觉的形成与教材的编写也有一定的关系。《最后一课》（“人教版”初中语文七年级下册第7课为分析对象）在选入教材后，教材中的课下注解、教师教学用书呈现的文本内容都给了教师和学生一种导向：阿尔萨斯一直是法国领土、阿尔萨斯人都说法语。

《法国人不学〈最后一课〉》还披露，今天依然有很多法国人不知道《最后一课》这篇文章，法国的教材中也没有《最后一课》。该文作者猜测，现在法国不在学校里学习《最后一课》，或许是由于法国教育部门认识到课文故事和历史现实的不同，不让学生学习是尊重历史和当地居民的感情。

尽管时值中考一轮复习的关键时期，和以往一样，我还是印刷了这篇文章，并拿了一节课的时间来讨论怎么把握都德和《最后一课》。当学生们读了这篇文章后，教室里就沉默下来了，他们看出了一些端倪。于是，我开始了和学生们的对话。当我询问学生们为什么沉默的时候，学生大多说“都德和《最后一课》骗人”，我开始和学生一起分析“你根据什么做出这一结论”，然后，我着重引导学生们围绕三个问题分析：“课本的编写存在什么问题？”“《最后一课》体现出来的爱国之情是虚假的吗？”“都德的爱国之情是虚假的吗？”

在争论中，有三点共识很快达成：《最后一课》是一篇优秀的短篇小说的文学艺术地位不容动摇，今后我们仍应反复地阅读，去体味一位“亡国奴”悲恸的爱国之情；都德的爱国之情是真实的，可信的，不容置疑，今后我们仍要阅读他的作品；课本的编写存在一定的问题，编者应该把《北京青年报》报道的一些信息汇编到语文教材中。

这几年，我经常这样处理过类似的课文，当然了，我更会和学生一起订正教材中的不足。比如，在2009年11月，在提前学完了九年级下册后，我曾安排学生去订正教材中关于我国古代的作者的注释错误。在和学生们仔细校对后，我们仅在宋代的作者中就发现了4位作者的注释不精确。

宋代部分作者的具体生活时期界定不精确，涉及到4位作者的4篇（首）作品。《观潮》（2007年3月第2版八年级上册197页）的作者周密，脚注为“周密（1232-1298）”“宋代湖州（现在浙江湖州）人”。《辞海》（2002年1月第1版，2238页）中关于周密的生活时期的注释为“周密(1232-约1298)”，“南宋文学家”。周密应为“南宋”时期人，但教材的注为“宋代”，不精确。而且，周密的去世年份为“约1298”，而教材中注释为“1298”，也不精确。 《水调歌头（明月几时有）》（2008年7月第3版八年级下册185页）的苏轼，脚注为“苏轼 (1037-1101)”“宋代文学家”。 《辞海》（2002年1月第1版，1603页）中关于苏轼的生活时期的注释为“北宋文学家”。因此，苏轼应为“北宋”时期人，但教材的注为“宋代”，不精确。《醉翁亭记》（2008年7月第3版八年级下册200页）的作者欧阳修，脚注为“欧阳修(1007-1072)”“宋代文学家”。 《辞海》（2002年 1月第1版，1252页）中关于欧阳修的生活时期限定为“北宋文学家、史学家”。因此，欧阳修应为“北宋”时期人，但教材的注为“宋代”，不精确。另外，课本和《辞海》中关于欧阳修的专业身份注释也不一样，《辞海》中多了“史学家”。《木兰诗》（2008年7月第3版七年级下册64页），脚注为“选自宋代郭茂倩(qiàn)编的《乐府诗集》（《四部丛刊》本）卷二五。 ”按照《辞海》（2002 年 1月第1版，2109页）中显示，《乐府诗集》：“总集名。北宋郭茂倩编。”因此，郭茂倩应为北宋人，但教材的注为“宋代”，不精确。

——资料来源：节选自王立华的博文《唯有瑕疵的生活时期注释——“人教版”初中语文教材中宋朝作者注释辨析之一》

当年的时候，我早已经感觉到，将教材中所选的一些“优秀文章”存在的一些问题拆穿、撕破，对初中生来说有些残忍：当连权威的教材都不能相信时，辨别能力不高的初中生该相信谁？这需要他们花费些精力、时间去解读、评判，最终找到正确的成长信息。这一过程是伤神费力的，恰恰是因为历程痛苦，才留住了成长的最佳体验与自强自省的人格提升力量。语文教育不能教孩子一味的、盲目的迷信权威，我不能让学生陷入这种迷局，相信一些虚假的历史、依据错误的逻辑成长，那样玩的是沙滩起万丈高楼的危险游戏。总有一天，在受蒙蔽的基础上建构起来的思想体系会轰然倒塌。语文承载的是母语教育，应摒弃功利欲求，应打破行政化的教条灌输，应澄清被遮蔽阉割的历史与现实，从而回归语文教育的原点、本来使命，促进学生的精神发育、思想成长。唯有如此，学生才有可能做一个独立的、自由的、真实的、开放的自己。“教化之本，出于学校。”教育的旗帜高举的才真正是为了人，发现人，培养人。这才能为学生将来踏上社会后做一个热爱祖国、头脑理性、崇尚民主自由、个性独立的现代人奠定基础。当然了，任何一个国家的母语教育都理应如此！

我想，语文是学生打量世界、寻求思想生长的一双眼睛，语文教师应该履行的是一个思想培育者的角色。把近3年的实验和前11年的探索相比，我感觉思想培育者是我所有的角色担当中最理想的形象，是我要寻找的适宜位置。

“情不知所起，一往而深。”换言之，跌跌撞撞、冒冒失失的在语文教育改革的浩瀚中、追逐了14年，我如夸父一样，心中一直怀着宗教般的虔诚。

“以我观物，故物皆着我之色彩”。14年来，我的语文教育研究基本上保留了我的个性化思考和实践：都是我自己想的、都是我自己做的、写的都是我自己的事、说的都是我自己的话。这是好事情。口渴后，自己打水喝，才能聆听出井水灌进肚子时“咕咚”的动听，而喝桶装水和自来水的人是听不到这种声音的诗意的。

努力的14年，也正是我在语文教育大地上诗意栖居的一段职业生活。现在，我走过来了才明白：遭遇的一次次理论假设的不成立、一次次研究方向的偏离与调正、一次次意外收获的惊喜，其实是我在以多元化的形式庆祝自己正慢慢地接近这个适宜的位置……