后现代课程理论视域下大学英语课程体系构建*

涂 靖

(长沙大学公共外语教学部，湖南 长沙 410003)

20世纪后期在欧美出现了一股后现代主义思潮，其价值观念和思维范式对现代教育的价值观和思维方式带来了革命性影响。后现代主义教育思想倡导平等对话与理解，强调开放与创造，否定中心与等级，重视差异与多元化，注重培养人的探索和创新精神，对我国大学英语课程实践具有显著的指导意义［1］。本文以后现代课程理论为指导，尝试从课程目标、课程模块设置、教学模式及教学评价等层面构建新型大学英语课程体系。

一 课程目标

高等教育的终极目标是培养高素质的复合型人才。复合型人才除具备坚实的专业能力外，其语言基本功亦非常扎实，且具有较宽的人文知识基础。而大学英语课程体系建设是该学科建设与发展的支撑点，直接关系到复合型人才培养目标的实现和人才质量的高低。教育部颁发的《大学英语课程要求》(2007)(以下简称《课程要求》)明确提出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”［2］依据《国家中长期教育发展纲要》的精神，参照社会和地方经济发展的需求，新时期大学英语课程的教学目标是培养具有国际视野、通晓国际规则、具备较强的批判思维能力和较高的人文素质，能参与国际事务和国际竞争的国际化人才、拔尖创新人才［3］。

教学目标的多元化使得大学英语已不再是单一的语言课，而是包括语言基础课程、拓宽知识和世界文化的素质教育课程。此外，目前大学生学习和就业中专业淡化的倾向越来越突显，学习需求呈多元化趋势，凡此种种皆要求课程设置的多样化。因此，设置大学英语课程时既应关注学生的语言技能，又应充分考虑学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。《课程要求》明确提出大学英语课程体系应涵盖综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等五大模块，要求各校根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将五类课程以必修课和选修课的形式有机结合，同时确立符合学生实际的分级教学目标，即一般要求、较高要求和更高要求，以使不同层次的学生得到充分的语言技能训练，提高英语综合运用能力。

《课程要求》提出了三大教学目标:培养英语综合应用能力、发展自主学习能力和提高文化素养。其中，培养学生的英语综合应用能力是教学的核心。后现代课程观强调“去中心化”和“边界松散”，认为课程目标的中心主义和精确性不可取。以此而论，大学英语课程应是多元目标的集合，将语言与社会文化知识目标和语言综合能力培养目标有机结合，同时将过程目标和价值观目标亦有机结合，因为大学英语的教学对象是有一定英语语言功底的非英语专业学生，此课程既非专业英语课程，也非英语专业课程。教学目标着眼于学生对该课程的基本知识的掌握，并为其今后进一步的学习和研究打下坚实基础，更应通过该课程使学生具备较高的英语技能、跨文化能力、自主学习能力、综合文化素质(含文化知识、文化意识与态度、文化技能)。需要指出的是，有相当数量的教师和学生对英语课程改革的目标认识不清。目标的不清晰导致教与学的随意性很大。

二 课程模块设置

大学英语教学改革的重要内容之一是课程的开设。《课程要求》指出:“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。”笔者认为，课程体系的合理构建是大学英语特色建设的关键。《课程要求》指出，“各校可以自主设计课程体系，实行必修和选修的结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分训练的机会”。这就是说，学校可依据课程要求，结合本校办学定位和人才培养目标，设计具有特色的教学大纲，构建大学英语课程体系。就宏观构想而言，体系应为必修课程、选修课程与学生自主学习课程相结合，知识、能力、人格三位一体的三维结构，关注认知、思维与实践的紧密结合。

课程体系的建设主要依托课程设置来实现，以全面提高学生的基本英语素质为目的。而课程体系的构建关键在于打破课程建设中的现有框架，优化课程结构，注重知识结构与能力的合理布局，使之向基础化、层次化、结构化、综合化方向发展，构筑最佳课程组合，使英语课程对学生整体语言文化素质的提升和发展产生立体效应，并进一步形成并保持“整体效应大于部分效应之和”的课程体系改革功效。设置过程应以创新为龙头，以培养目标确定课程，做到对课程的精选，减少总课时，适当压缩必修课，增加选修课种类和门数，构建结构合理、知识密度大、实用性强的选修课程模块。课程内容适当突出专业特点，以个性化教育替代划一化教育，重点培养学生的创新意识和实践能力，避免“因人设课”、“换汤不换药”等现象的出现，提高选修课培养创造性、个性化人才的功能。同时，通过给学生预留层次性的知识节点、技能节点，使学生自觉加强自主学习，在潜移默化中促进其个性发展和独立思考能力提升。

大学英语课程的特点是通融性大，语言、社会、文化似乎无所不包。因此，课程设置要防止“滥”，以“少而精”为基准设置相关课程，梳理各课程的相似点与关联度。知识点重叠较多的课程可合并，以减少不必要的重复，避免人力物力的浪费。对课程实施集约化管理，对西方语言文化知识领域和语言技能层次进行分析与筛选，争取在一定的时间和空间内以有限的课程数量涵盖之。如《西方文化习俗与礼仪》与《跨文化交际学》可合并为《跨文化交际学》。显然，应对课程内容加强甄选，强化通识教育。在甄选课程内容时，注意加强语言文化课程和专业课程的触合。以课程结构的整体优化来构建学生的知识系统，对不同专业、不同兴趣、不同层次的学生应区别对待，或按需设课、或按培养目标设课。标准是能否最大限度拓展其专业知识范围，有助于其专业发展，使课程本身和教学内容具有较广阔的适应范围。课程的设置意味着教学平台的建立，引导教学发展趋势，确立教学重心。应考虑四要素:1.全面性。既要注重不同层面课程群的建设，也要注重教材、大纲、教学计划及师资等多个因子。2.系统性。在注重必修课的同时，要加强选修课和自主学习课程的建设。3.层次性。课程须考虑学生水平的差异，须确保不同层次的学生均能获得充分、适宜的教育。4.适应性。课程设置和调整要适应社会实践发展需求。

此外，按照文秋芳(2012)的观点，应正确处理EGP与ESP的关系［4］。通用英语能力的培养应贯穿大学三年，以必修课+选修课的形式有机结合。学术英语或行业英语可根据情况在大学一二年级开设，由英语教师任教;学科英语则在大学三年级开设，一般由学科教师任教。据此，大学英语课程体系可由四模块组成:普通英语、学术英语、行业英语、学科英语。四模块是EGP与ESP相结合，既培养学生的语言能力、跨文化交际能力，又使学生具备中外国情文化知识，熟悉专业知识国际规范。基础语言知识和技能训练课程应侧重培养学生的实用能力。具体而言，基础阶段的选修课可开设:初级口语、初级听力、初级写作、实用翻译、英文电影赏析等。高级英语技能课可开设:口译、翻译理论与实践、英语辩论、英语演讲、欧美文化、跨文化交际、英语报刊阅读等一系列课程。其次，可考虑开设ESP范畴内的职业用途英语EOP(English for Occupational Purpose)，将特殊用途课程和通识教育类英语课程有机结合，教学更倾向学生相关专业范畴内的言语功能和语言活动，其目的在于使学习者获得与其社会目的相关的“终端语用能力”。在新一轮职业化、差别化教学改革方案中，我们应充分注意必修课与选修课的衔接，完善与健全课程设置，课程种类应更丰富、更多元化，使核心课程占据突出位置，使学生有较多的选择空间，以构建一个全方位、多层次、更科学、更合理、能最大限度满足社会、学校和学生需求的大学英语课程体系。

值得指出的是，系列课程的设置须充分体现大学英语课程的工具性和人文性。我们应按照《课程要求》，并与学校的实际情况相结合，把各门课程有机合成，形成统一的理论指导和教学体系。具体课程大致以“厚度、宽度、高度”三维标尺为对应基准:“厚度”指以培养扎实的英语听、说、读、写、译等基本功的课程;“宽度”指以拓宽学生英语知识和人文知识为主的课程;“高度”指培养学生高层次专业英语能力为中心的课程。三类课程有序排列，有机结合，既夯实基础，又拓宽视野。同时课程教学要加强实践技能的培养，根据社会劳动力市场的变化，在一定时期内调整选修课程和内容，增强毕业生的择业能力和竞争能力。另一方面根据各类专业的培养目标，采用逆推法，从有利于知识的层次递进性基点出发，确定系列课程间的先后逻辑关系，避免重复和颠倒，不断提高课程的效率，总体优化大学英语课程体系。

总之，从宏观视角来看，大学英语系列课程的设置须处理好三个矛盾:即必修课和选修课的矛盾、语言与文化的矛盾、输入与输出的矛盾。从微观视度而言，应因材施教，对学生的学习兴趣、学习动机进行适当分析，结合教学大纲的要求，制定教学计划，确定教学重点，始终把培养学生的英语综合应用能力放在首位，并注意以有机的方式落到实处。

三 教学模式与教学评价

现有的教学模式中，课程的语言实践环节所占比例极低，课堂教学仍为主要方式和手段。教学评价的多元化尚未形成。新课程体系的建立意味着大学英语教学在教学理念、教学内容、教学评估、教学资源、教学模式等层面的革命性变化。整体而论，应由对“教”的关注转向对“学”的重视，由“强制、强迫”向“自觉、自主”转变，由“统一化、单一化”向“个性化、综合化”转变。教学方法的改进应体现在“自觉实践法”、“自然法”、“认知法”、“交际法”、“启发式教学法”、“讨论式教学法”等各种教学法的综合运用。

此外，构建新课程体系要求对教学组织形式作相应改革。后现代课程理论提倡以混沌和网络作为隐喻的课程组织，这与《教学要求》提出的“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑”的新教学模式不谋而合。应改变单一、封闭的教学组织形式，而代之以一种开放式的、师生多方互动的新型课堂。

就分级教学模式而言，A、B班在教学要求、教学内容、教学进度、教学特色、学习要点等层面既有相似之处，其侧重又各有特点。A班的授课应采用自学和引导相结合的模式，提高学生参与课堂听说活动和进行课外自学的要求。这种自学和引导结合的教学模式，使学生在兴趣的驱使和适中的学习压力下，结合老师的引导，增强学习主动性，培养自主学习能力，进行自主的发现式学习。B班则采用循序渐进的方法，手把手的指导，重在培养学生的学习兴趣，通过巩固学生的英语基本知识和基本技能来提升学生的英语水平。至于教学特色，A班是以学生为中心，指导督促学生完成各项学习任务，强调以听说带动读写，在培养学生英语语言综合运用能力的同时，提高其自主学习及合作学习能力。B班也以学生为中心，指导督促学生完成各项学习任务，在培养学生语言能力和自主学习能力的同时，强化其英语语言基础知识和基本技能。

后现代课程理论强调知识的关联性，认为科学世界和现实世界是有机融合的。此观点体现在大学英语教学层面，就是语言文化知识与语言的社会实践相结合。新教学模式应是多维、立体的，是传统课堂教学、多媒体课堂教学、实践教学及网络自主学习的综合运用。在大学英语课堂，教师的作用就是利用有限的学时，以创新意识不断开发教学进程，使教学成为一个师生双向沟通、多维交流、求知、求真、反馈、再反馈的动态过程。因此，教师既是课程的组织者，更应成为课程的创造者与开发者，学生从单纯的知识接受者转变为主动的学习者、创造者。值得指出的是，教学模式的改变须以新型的师生关系为前提。按照后现代课程观，构建师生之间的平等关系至关重要。多尔认为，通过不断沟通与对话来探究未知领域，师生之间可建立一种平等对话与交往的关系，一种新型的反思型关系。

就教学评价而论，应按《课程要求》形成正确的评价观念，建立多元、开放化评价体系。整个体系的特点应体现“八性”，即“主体性”、“公正性”、“多样性”、“多维性”、“发展性”、“过程性”、“动态性”和“层次性”。结构性评价基点应涵盖:评价目标的建立、评价工具的选择、评价方式的确定、评价活动的开展、评价信息的收集与分析以及评价结果的反馈。新评价体系的关键是改革评价项目和评价方式，强化评价对丰富教学内容、改进教学过程、促进师生交流、互动，激发教与学的潜在能量等层面所产生的积极意义。此外，教学模式的改变必然导致教学评价在相关教学内容、教学方法和过程等发生变化。评价内容由知识的传输与接受转向学习态度、自主学习能力和合作意识;评价方法也由传统的定量分析转向定性和定量相结合。后现代课程理论所倡导的“民主、平等”理念意味着评价主体的多元化，应建立由教师、学生及其同学组成的多主体共同参与、交互作用的评价基体，营造并保持开放和宽松的氛围;将同行与专家评价、学生对教师评价、学生自我评价和学生互评等多种方法并行，将他评与自评相结合，以自评为主;此外，评价重心也发生转移，即终结性评价与形成性评价相结合，以形成性评价为主，重在过程。要将定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主;要将综合性评价和单项评价相结合，以综合性评价为主。就评价标准而言，窃以为它应能如实反映学生对英语语言、西方社会文化知识的掌握状况，以及运用英语语言的能力状态。此外，该标准还须反映学生在通过阶段性学习后，其语言综合技能的发展过程，并将其情感态度和参与表现纳入评价范畴。这就要求教学评价方式的设计要适当，评价目标要有层次性、阶段性和动态性，以使不同基础、不同表现、不同水平的学生在不同或同一时空环境中既能体验进步与成功，亦能感受差距与失败，从而激励自己奋发努力。

多模态、开放性的英语课程评价体系是英语教学系统的有机构成成分，其主要价值体现在对学生的激励作用。它能使学生认识到自己的不足之处与优势层面，明确主攻方向，自我调节学习策略和计划，采取措施，提升其英语综合运用能力;对教师而言，通过对评价体系的各类数据分析，可有效反思、调整自己的教学行为，从而不断提高教学水平。此外，还有助于教学管理部门及时发现问题，改进教学管理方式和手段，提升管理效率。

综上所述，构建大学英语新课程体系应关注教学过程的优化。后现代课程理论强调将课程理念细化为课程知识的6种特性，即多维性、开放性、文化性、非系统性、动态性和过程性。窃以为，英语课程应像其它课程一样，体现时代特点，以满足现代社会需求;应注重培养学生的人文素质，课程不能局限于语言知识的传承和语言技能的训练。英语课程应具备系统工程的特点，教学内容应丰富、多元，目标应多维，且具阶梯性和关联性，使师生对课程有广泛的想象空间和参与热情。新型课堂应体现二元性，一方面是传递社会文化知识的载体，而更多的作用是为师生共同参与、探究，发现并解决相关学术问题、社会问题提供适宜环境和手段。学生语言技能的培养和文化知识的积累通过课堂内外潜移默化的渗透而实现。因此，教学过程应更多地倡导学生自主感悟与反思，减轻理性分析的权重。

［1］Doll W.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京:教育科学出版社，2000.

［2］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.北京:外语教学与研究出版社，2007.

［3］国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)［M］.北京:人民出版社，2010.

［4］文秋芳.大学英语面临的挑战与对策:课程论视角［J］.外语教学与研究，2012，(2).