得失寸心知——心系小语“根”与“本”

■浙江特级教师周一贯

得失寸心知
——心系小语“根”与“本”

■浙江特级教师周一贯

敬畏识字事，

执守根本心。

——编者画外音

岁月如流，浪花会无情地淘尽许多曾经发生过的事件，但也总有一些碎片却沉淀在心灵深处，会时时让人想起它，成为挥之不去的记忆。

记得是2009年6月的一天吧，绍兴文理学院举办小学语文课堂教学观摩研讨活动，晚餐席上，几位大学教授不经意间说到最头痛的工作，竟是为本科班毕业生修改毕业论文，那真是错别字连篇，病句累牍，惨不忍睹。这时，于永正和我在座，不禁如芒刺在背连忙站起来赔不是：这是我们小学语文教学的问题，没到位，看来该教的没教好，可以不教或暂时不必教的又教得很多……

这以后，我就一直为小学语文教学中文字教学的式微而纠结。一方面是识字教学正在日趋淡化的现实，而另一方面却是国人文字差的现象日益严重。这不是耸人听闻。《广州日报》（2010年3月14日）载文：幼儿园放学统一用“Byebye”打招呼；北大中文系老教授投稿，正确用语被编辑两次误改；上海多所高校自主招生取消语文科考试……这些事件令政协委员们对语文教育忧心忡忡。《山西晚报》（2010年3月15日）也有文章说，近年来在很多中小学举行的语文考试中，“错别字辨识”一类的基础知识，得分率常常不足60%。有的孩子“的”、“地”、“得”和最基本的标点符号用法都不会。“一篇500多字的周记中就有40多个错别字”。报载对首都大学生汉语应用能力的测试显示，不及格的学生占30%，得分在70分以下的学生高达68%……（《新快报》2011年5月13日）难怪有人会说“今天，我们的汉语运用能力和掌握程度已经越来越差。在语文教育日渐不受重视，语文基础知识教学越发被忽视的今天，我们很多人连说话都很‘困难’了，更不用说写文章，各种可笑的错误在公开场合屡次出现就是最好的证明”（《扬子晚报》2011年12月25日，姜伯静文）。这正如教育部、国家语委曾发布的《2010年中国语言生活状况报告》所指出：学生汉语能力下降，汉字书写能力也在退化。我觉得造成这一现象的根本点在于文字功底的虚脱。

中国人过不了汉字关是一个十分严重的问题，这里的归因也许可以有很多，但最值得反思的是当下小学语文课中的汉字教学正在不断遭遇淡化：低年级的识字教学似乎已不再是重点，把一课的生字集中呈现，拼读正音之后便忙不迭地进入逐段分析讲问，已屡见不鲜；写字指导大体放在快下课的时候，难免仓促处置，难以完成，颇有“虚晃一枪”之嫌；在五六年级的语文课上，更难见还有识字教学的行动……为什么在作为基础之基础的小学语文教学中竟背离了“汉语教学识字为先”这一传统经验和客观规律，令识字教学式微？这一疑虑常常缭绕在我的心际，因为它已是一个应当引起高度重视的问题。在这里，我觉得很有必要探究一下背后的原因是什么？这也许可以帮助我们去深刻认识问题的症结所在。

一、忽视了识字教学在中国语文教学中的特殊地位

在我国是用汉字记写汉语的，如若不识一定数量的汉字，便不能阅读和作文。这个情况与采用表音文字的国家不一样。他们用20多个字母就可以拼读、拼写本国的语言，虽然拼音文字也是文字，但似乎不存在“识字”繁难的问题，文学阅读不受文字之阻隔，自然就可以及早起步。而汉字不同于表音的拼音文字，它是形、音、义统一的表意文字。每一字不论笔画多少，都是相等的方块。这种平面文字比之线形的拼音文字确实会有很多优势，储存的信息量多，又大大地缩小了书写的占用空间，也减轻了目视的负担，极利于阅读速度的提高。另一方面在识字过程中还有着双脑（形象思维与抽象思维）并用、激发联想开启智慧的巨大功能。历史的进程足以证明汉字是极富生命力的优秀文字。但是，因此也带来了汉字字形的复杂多样，字的形、音、义交叉现象频繁，如一音多字、一字多音、一字多义和大量的形近字，这都会给初识汉字带来一定的困难。为此，传统的语文教学就十分重视“识字为先”、“识字为重”的问题，强调必须先花较多的时间用来识字。如果我们对汉字的这一特性没有充分认识，受采用拼音文字的多数国家的影响，因关注文学阅读(文学阅读当然很重要)而有意无意地忽视了打好识字的坚实基础，就会给以后的语文学习带来严重的隐患。如教课文中的一个“拔”字，你会觉得没有多少难度，通过拼读正音、辨形知义，似乎就完成了任务。但事实上并没有那么简单，不久你就会发现很多学生会把“拔”错写成“拨”，而且很难纠正。这一来是学生受“发”的影响，二来对“友”字加点的形状又相当陌生。为此，我觉得不妨来个独具匠心，针对儿童的特点，把“拔”字的教学编在一个童话故事中（文学一样可以活在识字里）：“老公公种的大萝卜要收了，他用了很大的手劲（板书‘扌’）拔呀拔，拔不动。他请老婆婆、小朋友、小花猫、小花狗来一起拔，那么多的好‘朋友’都来拔（板书‘友’），汗都流下来（加上点），就把萝卜拔起来了。”这样，老师告诉学生“拔”要用力、用“手”，所以是提手旁；好朋友流着汗才“拔”了出来，所以是“友”字加一点。如此未雨绸缪的设计，防误在先教识字，学生自然就不会再把“拔”错写成“拨”，也就省去了日后纠错的麻烦了。可见识字教学马虎不得，是由汉语、汉字教学的特征和规律决定的。对此，我们必须有十分清醒的认识。

二、识字教学不仅仅是识其读音，更关系到用好字，学好词

识字教学遭遇淡化的另一个重要原因是我们或多或少地把识字作为“扫除阅读障碍”来对待，置识字于“服务阅读”的地位，这是很不确切的认识。汉语的单音词发达，极大多数的单字，也就是一个词，有独立的含义。虽然现代汉语的书面语词汇已多数是合成词，但合成词又是以单音词为基础，灵活地层层组合构成的，如在“马车夫”这个词中“马”、“车”和“夫”各有独立的含义，而且这些含义在这个词中都起着重要的作用，缺一不可。为什么在汉字的书写中会出现大量别字，这主要不是字形问题，而是字义和词义的问题。所以，“识其音”只是识字教学中的“一角”，更重要的是要“知其义”，这样才能“用好字”。如“这朵花”中的“花”是名词；“花了一元钱”中的“花”是动词；而在“我喜欢白的，不喜欢花的”中，“花”又成了形容词。同一个“花”用在三处地方的意义不一样。“之”应该是汉字中最常见、最好认、好写的字了，但真正学会“之”却并不简单：“取而代之”中的“之”是代词，指的是要代的对象；“无价之宝”中的“之”是助词，意思与“的”相同；而“君将何之”的“之”是动词。所以，识字教学要认其形、读其音还不是很难，但要识其义，用好每一个字却很不简单。“识字”其实也就是“学词”。教师如果以为学生掌握了拼音，自己能拼读就完成了识字教学任务，是很不正确的想法。这就难怪王力先生说“西洋语言是法治的，中国语言是人治的”。所谓“法治”所指当然是讲究规律和法则；所谓“人治”，就是讲究人在语文运用中的直觉和感悟，将单个汉字的的丰富内涵，在言辞组合中的意蕴，去作具像的感受和体验。也正是从这个意义上理解，学好汉语的关键在于是否过好了文字关。

三、过度关注“提前读写”而淡化了识字教学

提前读写、重视读写是中国小学语文教学的时代进步，也是全球性的共识，无疑是正确的。但从中文教学的特征看，如果因此而谈化了识字教学却是值得反思的。

所谓“提前读写”是从改革传统小学语文教学将识字完全单列前置于读写之前，却占时太久，使学生因识字的枯燥而生厌的状况提出来的。适度的提前读写有利于激发学生学习语文的兴趣，发展思维，开启智力，同时又能在阅读和写话中渗透识字，巩固识字，无疑是一举多得的好事。但这并不可以否定识字教学的重要，更不能把应当在汉字文化理念指导下的识字教学，与阅读教学对立起来，把识字沦为“扫除阅读障碍”的工具，完全排除了识字教学的独特个性和存在价值。韩军（中学语文特级教师）说得很有道理：“语文课之独立价值为文字。语文课首要上成文字课。语文老师首要是文字师。语文教学要着意于精神、着意于文字。”这话对于汉语文教学来说，十分中肯。没有了扎实的识字教学作基础，读写活动的有效性就会大打折扣。问题的关键在于读写教学要与识字教学密切结合起来，尤其在低年级的语文读写活动中，更要以识字教学为重点。我看一位老师教《我是什么》（人教版第3册）一课，要学生在读课文时找一找带“水宝宝”的字有多少，起先小朋友找出了带三点水的“汽”、“池”、“溪”、“海”、“洋”、“江”、“河”、“温”、“灌”、“溉”、“淹”等，老师要小朋友联系上下文说说这些字是什么意思，为什么都有“三点水”？同时告诉大家，还有带“水宝宝”的字没找出来，谁会动脑子找？于是小朋友又找出了带两点水的“冲”、带水字底的“暴”、带雨字头的“雹”、“雪”……然后让大家来讨论“为什么这课会有那么多带‘水宝宝’的字？”（因为课文《我是什么》，“我”就是水）这些带水宝宝的字与“我会变”又有什么关系？……这样就把识字与阅读有机地联系起来，达到了相得益彰、互补双赢的效果。

四、未能从“汉字文化”宏大的育人价值拓展识字教学的视野

著名语文学家袁晓园先生认为：世界文字中没有一种文字能像汉字这样源远流长，历史从未中断；世界上也没有一种文字能像汉字这样，按照自己民族语言的特点创造出汉字那样优美的文字。汉字能够突破时间，流传汉族先民的思想和历史；汉字能突破空间，沟通团结各地复杂方言的同胞。汉字写成的文史典籍浩如烟海，不仅是中国人的精神家园，也是世界文化的宝库之一。中华民族智慧的发达，实在得力于中国智慧结晶的汉字……这就难怪在20世纪50年代时，印度总理尼赫鲁就对他女儿说：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画，你要好好学习，我说的这个国家就是中国。”这就是“汉字文化”的惊人魅力。小学的识字教学不能缺失了汉字文化的光照和润泽，只简单地作为一个标音符号来识记。教育部在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中就明确指出“识字教学应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。”确实，我们必须弘扬汉字的文化内涵来拓展识字教学的视野，才能从根本上提升识字教学的质量。

正因为汉字文化的源远流长、博大精深，中华民族才有了十分尊重文字和书本的文化传统。《淮南子》记载“仓颉作字而天雨粟，鬼夜哭”，这样的传说就在于认定汉字的创生是惊天地、泣鬼神的大事。我国第一部系统文字学著作《说文解字》的作者许慎，在两千多年前就认为文字是“经艺之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以识古”的瑰宝，是“载道之器”，而不是简单的记录语言的工具。也因为敬重文字，自明清之后社会上还广泛建立了“惜字会”一类的组织，“敬惜字纸”的虔诚几成社会风尚。笔者小时见到的如庙宇庵堂之地，一般都挂有投放废字纸的竹篓，并有“敬惜字纸”的匾牌置于上方。从敬畏汉字到敬惜字纸，面对悠悠天地，思索识字教学，我们应当心无愧怍，以能够殚精竭虑承传汉字文化而深感光荣和骄傲。

五、好高骛远和急于求成而把识字当成“小儿科”，也是识字教学遭遇淡化的又一原因

有人戏言“教育的现代病之一是幼儿教育小学化，小学教育中学化，中学教育大学化，而大学教育幼儿化。”此说虽有些尖刻，也不免偏颇，但细细想来还是有一定道理。至少中国教育确实存在着一些好高骛远和急于求成的倾向。以小学语文的课堂教学而言，追求虚高，崇尚唯美，醉心于深度挖掘，但实际上却教学效率不高，也确实存在着该教的没有教落实，可以不在小学教或暂不必教的，却教得很热闹的现象。这真是“种了人家的田，荒了自家的园”。如在一堂导读《凿壁偷光》的语文课上，学生对“凿壁偷光”一语引发了争议。一位学生问老师：“为什么这里要用个‘偷’字，而不用‘借’？我觉得‘借’不是更好吗？‘偷’多难听。”另一个男孩子似乎在为老师解围：“‘借’是要还的，所以不能用‘借’。不过用‘偷’不好听，不如用‘引’或‘透’更好。”不料，老师竟说：“其实，答案并不重要，重要的是你们有没有向成语挑战的勇气！”这个答案真的不重要吗？难道“凿壁偷光”的成语真的错了？不是的，这是小学生源于对“偷”字的理解不全面才产生的疑问。“偷”在这里不应作“窃取”解，而应该是“行动瞒着人”，有“暗中”的意思，如“偷看”、“偷懒”、“偷着乐”等等。教师分明是未能及时把握教学机遇去弥补识字教学中的知识缺陷，却好高骛远地要学生去挑战成语，造成了以讹传讹的后果，想来未免有些荒诞。

小学语文教学应当姓“语”，更应当姓“小”，为此要眼睛向下，重心放低，为理解和运用祖国的语言文字，扎扎实实地打好基础。在这里，识字教学便是小学语文教学应当着力做好的一件大事，而决不能因为太“基础”，太“小儿科”而予以忽视。语文是什么？有人说是“语言文字”，也有人说是“语言文学”，还有人认为是“语言文化”，说得都有道理，也确实都是“语文”的应有之义。这里，只是学段不同，应当有所侧重。小学阶段以“语言文字”为重，这是对的；中学阶段当然可以多关注“语言文学”，也在情理之中；大学阶段自然可以多研究“语言文化”。当然，这里的“侧重”不是“唯一”，而“语言文字”与“语言文学”、“语言文化”也难以截然割裂，但在整体实施过程中按学生的认知发展水平和生理心理特征有所侧重也还是必要的。从汉字文化的视角看识字，也许是语文人生一辈子的事，但重在小学阶段切实打好识字教学的基础，确实理所当然，无可厚非。

前些日子，适逢《义务教育语文课程标准》2011年版正式发表。笔者初读后更加坚信汉字教育在小学语文教育中的重要价值，是汉语的“根”和“本”。小学语文教育不可弃“根”忘“本”。如在新版“课标”的“前言”和“课程性质”部分，在不长的表述中，竟有七处地方提到了“语文文字”，而旧版式“课标”的“前言”和“课程性质”部分只有一处措词为“语文文字”，其余多以“语文”表述。这应该不是无意而为吧，强调“语言文字”确实会更具体、更醒目地凸显容易被忽视的汉字教学在语文课程中的地位和作用，它应当与当下国人的文字功底退化，汉字书写危机加剧的现实不无关系吧。希望这不是笔者无中生有的断章取义。又如在“教学建议”中“关于识字、写字与汉语拼音教学”部分，新版“课标”不仅提出“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点”，而且新增了“也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”，如此至关重要的强调，无疑是具有重新定位的重要意义的。特别是新制定的长达160字的关于认真写好汉字的要求和内容安排那一段，更具有弘扬民族精神和汉字文化，大力提升国人汉语实践能力和汉字书写能力的重大而深远的价值。

汉字是中华民族文化的结晶和载体，是所有炎黄子孙的血脉和根基。小学是基础的基础，小学语文教学又怎能弃根而忘本。《论语·学而》有言：“君子务本，本立而道生”。汉语之本在汉字，只有文字的“根”茁壮成长了，中国语文教学这棵大树才能根深而叶茂，本固而枝荣。对此，小学语文教育更应当自觉承担起一份历史的道义和神圣的责任。

特约编辑刘中林

责任编辑 廖林