对概念学习的问题分析与策略研究

浙江上虞春晖中学（312352） 蒋亚琴

对概念学习的问题分析与策略研究

浙江上虞春晖中学（312352） 蒋亚琴

随着新课程改革的不断推进，概念学习的重要性日益受到重视。地理课堂是我们教师的主战场，结合教学实践，笔者认为，概念学习的策略方法非常重要，而方法的运用又在于问题的归因，只有有的放矢，才能起到高效的课堂效果。

一、现实困惑——问题缘起

（一）学生概念考核的失分

在平时的教学测试中，笔者发现不少学生把水分与降水、水能资源与水资源、第三产业和高新技术产业、地形与地貌、风力与风化、流域与水系等概念混为一体，学生对地理概念的模糊认知，不求甚解，让笔者震撼！而其答案的确定性、唯一性也是不可动摇的，例如答案为“亚热带常绿阔叶林”，如果多写一“带”字就是错误的。甚至在高考中也频繁出现类似的问题，如笔者在参加2010浙江省地理高考阅卷中负责阅改第37题第（4）小题：“中国东、中、西部的发展支持系统存在着差异，请从三次产业结构和工业结构角度给予说明”，惊讶地发现不少考生对“产业结构”、“工业结构”概念不清，阅卷一万多份，文不对题，失分非常严重，这就普遍性地反应了学生不能准确理解地理概念，进而不能准确地应用地理概念。

（二）学生常识概念的缺失

什么是常识？就是共同的认识。于地理学科而言，常识就是学生都应该已经知道了的，已经具备了的一些地理知识，其中就包括了地理概念知识。

学生常识概念的缺失，主要表现为以下几类：①望文生义：如认为浙江丽水在东部沿海，舟山就是在山区，南非不是一个国家，认为就只在非洲南部而已，认为水泥厂一定是水污染，季节性河流就是季风区的河流。②以偏概全：如认为耕地就是土地，沙漠化就是荒漠化，正午太阳高度就是太阳高度。③鱼龙混杂：如荒漠就是沙漠，风化就是风力，地形为地貌等。

这些无不反映出学生地理概念的意识薄弱，导致常识性的一些概念也成了一个问题，常识不再是常识，而成为新知。

二、聚焦课堂——问题分析

要走出这一困境，唯有对地理概念的问题加以分析和归因，而问题主要发生在课堂上，因此也必须到课堂上去解决。

（一）概念学习目标缺失

近年来的地理课堂教学现状显示，教师在地理概念的教学舍不得花时间，更愿意花在地理规律、地理原理的学习上。而事实上地理概念是地理学习的基础，忽视对概念的学习往往会影响到地理原理、地理规律的进一步学习。试想如没有掌握地球的自转概念，怎么让学生进一步理解自转的运动规律以及由此产生的地理意义呢？笔者通过对中学地理课堂教学的观摩实践，发现这个问题的普遍存在，经过初步统计，一节45分钟的课用在地理概念的教学上不到5分钟。一般只呈现概念的结论，概念发现的过程被简化，甚至一句话带过。而导致这种状况最根本的就在于对概念学习的重要性不明确，无教学目标的驱动，概念学习就被忽略了。

（二）概念学习方法欠缺

概念的课堂教学方式呆板、老套，脱离了新课程的标准，就概念而概念，至于概念是怎么来的，怎么应用很少涉及；学生学习概念也是被迫的，强迫性地记忆概念，机械性地理解概念，知识结构体系难以构建，更说不上对地理系统知识和原理的迁移和应用了。教师缺乏对学生概念学习的引导，教师自身也缺乏对概念教学的探究。

（三）概念学习反馈单一

传统的课堂教学主要通过练习、考试来反馈概念的获得，分数、成绩作为概念习得的唯一评价标准。单调、枯燥，纯粹地为了应试，导致学生学习概念的欲望不断地减弱，学习兴趣也一点点地消退。

三、立足课堂——问题解决

“我们需要的教学方法应该是能够让学生自己构建他们对概念的理解，包括基于可能的想法提出预测，用不同的方法收集数据、解释数据，对比他们的预测来评价得到的结果以及讨论这些概念如何运用” ——这是韦钰翻译的《科学教育的原则和大概念》一书中提到的科学教学方法，它立足于让学生自主构建概念，并能在实际中应用概念。我们教师的重任就是能引导学生转变学习方式，引导地理概念的动态生成，使得学生在学到地理知识的结论前，能明确知识建立和发展的过程与方法，授之以鱼，不如授之以渔。

（一）基于标准，明确概念的重要性

2011年教育部颁布的《义务教育地理课程标准》中明确提出：“初步学会根据收集到的地理信息，通过比较、分析、归纳等思维过程，形成地理概念，”“运用已获得的地理基本概念和地理基本原理，对地理事物和现象进行分析，作出判断。”《高中地理课程标准》与《义务教育地理课程标准》相衔接，并在此基础上要求学生能够表述地理概念的形成，以此来建构合理的知识框架。因此，在课程标准的要求下，需要教师在地理课堂上不断探究概念的教学方式，才能达到理想的教学效果。

（二）注重方法，促进概念的理解

我们缺少的不是方法，而是缺少适当的方法以及对方法的运用。以下是笔者在课堂教学中实践的几种概念学习法。

1.借助字义字形，概念学习清晰化

如“垒”与“堑”都是会意字，“垒”是指把土堆积起来，“堑”就是把土斩下去，一经这样字义的解释，地垒、地堑的概念就很清晰了，相比较“地垒就是相对于两侧岩块上升的岩块；地堑就是相对于两侧岩块下降的岩块”这种平铺直叙式的概念讲解明朗多了。再如新疆的地形特征“三山夹两盆”，只要把新疆的“疆”字拆为“一、田、一、田、一”，三山夹两盆的地形轮廓一下子就丰富起来了。

2.感性教学，概念学习直观化

地理概念的形成，最初来源于对有关的地理事物的感性认识。教师可以通过文字材料、模型、标本、挂图、照片、录像等的观察，也可以利用教学实验、教学模具等手段引导学生有意义地建构概念，与周围的世界建立有意义的联系，使得学生能够追溯到具体的生活经验。

例如：河流特征的概念学习，不单纯地直接列举河流的水系特征流程、流域、流向等，水文特征有径流量、汛期、冰期等，而是向学生介绍一条河流，如“长江，你是伟大的中华民族的象征。你从世界最高处的唐古拉山脉各拉丹冬雪山，奔腾而出，一泻千里，直奔东海，注人世界最大的海洋太平洋之中，你是这样的源远流长，汪洋浩瀚，汹涌澎湃，一往无前，伟大而美丽。然而，你又是在艰难曲折中奋勇向前的。三峡，就是对你的磨炼与考验。多少悬崖绝壁!多少暗礁险滩!多少惊涛骇浪!多少急流猛湾!一切都阻挡不了你的前进。你是这样的英勇顽强，奔腾不息，永远向前，向前!”，

通过对长江水的各种变化和运动的现象分析，让学生自行归纳河流的特征，这样的概念学习会更有效！再谈人口容量特点的教学时，临界性与警戒性这两个概念学生很容易混淆。为了更形象地区分两者，笔者拿了一个纸杯，具体是这样演示的：倒满一杯水直至要溢出来了来解释警戒性，倒2/3的水来表示其临界性。

采用比喻、拟人的文学手法，也能形象直观地表现地理概念，如智利就象一长条被绞干水分的布，奥地利是一把横放的小提琴，阿根廷象个蛋卷冰激凌，遥感比喻为 “天眼”等。

3.过程教学，概念学习整体化

概念是一个动态生成的过程，从概念的整体性出发，学生对概念的理解就会比较透彻。以丹霞地貌概念的教学片断为例，如图1：①地壳下沉，形成盆地，②流水搬运沉积，形成红色砂砾岩，③地壳抬升，④风化侵蚀，形成孤立的山峰与峭壁。

（三）学以致用，概念反馈

如何评价？考试作为一种评价，是我们常用的手段。但如果能让学生切实感觉到概念的学习在现实生活中是有用的而不是单纯地为了解决考试问题，那么学生学习地理概念的积极性就会增强。通俗地讲：学得好，教得好，考得出，还要用得来！

如从地理概念的角度，能审视一些诗词成语中不符合客观事实的地理现象。例如学习了水循环的概念，能对“黄河之水天上来，奔流到海不复回”作出科学性判断，黄河水还是要奔流到海的；学习了地质作用（内力和外力）的概念，那么“稳如泰山”，“坚如磐石”就不那么稳也不那么坚了。

再如具备一些地理概念常识，学习生活中有用的地理概念，能以地理人的眼光看待问题。比如2011年4月份，日本福岛发生核事故，当时有些地区出现了狂购食盐等愚昧的行为，这无不折射出部分国民地理概念常识的缺乏，但凡知道了大气环流与洋流的一些知识，中国与日本的地理位置关系，就会保持清醒的头脑，用地理知识去佐证事实真相。

综上所述，地理课堂的概念学习是一个不断探索的过程，需要我们地理教师有理想有激情地去追求，只有认识到概念学习的重要性，才能用新课程的理念去引导学生如何学习概念，使学生在概念学习的过程中收获智慧之果，快乐之源。