思辨：经济学教学中价值理性的回归之道

乔 臣

(湖南文理学院 法学院，湖南 常德 415000)

思辨：经济学教学中价值理性的回归之道

乔 臣

(湖南文理学院 法学院，湖南 常德 415000)

价值理性和工具理性是对人类社会活动合理性分析的经典注解，为探讨经济学教学的价值取向提供了理论依据。经济学教学担负着价值理性与工具理性融合的双重任务，教学过程、教学效果的量化评价固然重要，学生价值修养的提升则是更加不容忽视的课题。经济学教学中工具理性对价值理性的关系倒挂必然要求两者的有效耦合。由此，衡量的基准点关键在人，而促使价值理性回归的方式则是“思辨”。

经济学教学；价值理性；工具理性；思辨

一 经济学教学中的价值理性与工具理性

价值表示主客体之间的关系，价值生成是以主客体的生成为前提条件的。从最本源的意义上说，价值是相对于人类生存和发展的一个类概念，体现了事物之于人类生存和发展的“类意义”评判。价值既不在主体，也不在客体，但价值的存在是以人的存在为首要前提的。正如马克思指出：“Value，Valeur，这两个词所表示……实际上是表示物为人而存在。”[1]326价值表达了人类追求自身理性存在并还原客体之于主体意义的实践过程。这个过程不可避免地伴随着人类对价值和价值追求的内源意识和能动精神，它是“有意识地对一个特定举止的无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[2]。价值理性架构在这些价值信条之上，以特定的终极立场反映具体社会环境中的人类价值观念和评价。具体于经济学教学，价值理性要求体现更多的是价值关怀，它不仅涵盖对经济发展规律的自觉把握，更应映射在学科理性认知基础上的价值追求和人类经济活动的类意义，即教学体系的建构与改善须与道德价值、理想价值、情感价值等主体尺度紧密结合。“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质”[3]44，倡导终极价值和绝对真理，践履人的全面发展、价值观与道德观塑造、公平效率观培养等价值范畴是经济学教学的价值理性所在。

人类思维认识能力在科学技术平台支撑下，依托数学符号和逻辑定律等自然科学研究领域所具有的计算和推理等理性手段，从传统神学迷信的“盲从”中解脱出来。工具理性促使人类把注意力集中在达到目的所采取的手段上，对效率的强调、数据的核算、过程的细分和量化成为其主要理念。由于科学技术革命从根本上改变了人类思维模式的维度，使得对工具知识的推崇扩散到社会各层面，引发了对工具取向为主导的理性“拜物教”。这股潮流不可避免波及经济学教学，各类分析工具尤其是数理计量、逻辑推导工具推动数量模型、逻辑模型占据主流，信息技术的发展为模型构建提供了更加便捷的条件。客观而言，工具理性从功能、效率、手段和程序上来说是合理的，更能体现人类理性思维对经济客体的准确反映，技术的发展和进步的确提高了人们对经济事物和经济规律的认知能力。因此，经济学将注意力汇集在基于直观性、严密性、精确性特点的工具理性成为当前教学过程中的主要趋势之一。

经济学教学是高校教学体系的一个重要子系统，它本身蕴含工具理性与价值理性的统一。一方面，价值理性为工具理性提供精神指导。经济学反馈的是经济主体——人对经济客体关系及其规律的科学，经济客体对主体价值意义总是借助纷繁复杂的经济现象表现的。经济学教学就是通过对各种经济现象的透析，使教学受众认识、掌握、驾驭经济规律的过程。此过程伴随的是人类对事物本质永无止境的认知程序，工具理性尽管提供了必备的工具手段，使经济分析的过程趋向于合理、严谨，但这无法从根本上替代人作为经济主体所寻求的客体的价值意义，价值理性的评判仍然是居于工具理性之上的理性升华，这是经济学教学的应有之意。另一方面，工具理性为价值理性筑就现实支撑。工具理性体现了人类文明探索中主体对客体规律性的认知和驾驭，经济学学科的深化与发展为价值理念和价值追求的扩展提供了现实的参照。当经济学依赖工具理性拓展了对实践过程的反馈，当经济学教学目的逐步实现并将经济研究带入了更加广阔的天地时，人类自身价值追求的层次也实现了由低级到高级不断上升的涅槃。

二 经济学教学中工具理性对价值理性的“僭越”

经济学教学活动能否顺利实现人的全面发展与经济学科学知识应用的完美融合，取决于价值理性与工具理性的协调统一。无论价值理性还是工具理性都应当各司其职，充分发挥其独特作用，任何一方的偏颇或越位都会导致学科存在价值的沦丧。当前，摆在经济学教学中尤为突出的问题是，经济分析工具和手段的片面强调使教学过程中精神危机加重、伦理道德败坏、精神世界颓废等现象凸现出来。究其原因，在于工具理性与价值理性关系倒挂，即工具理性越位而价值理性沦落。

首先，工具理性对经济学教学内在价值的僭越使主体异化、精神失落。经济学教学过程中过分将注意力聚集在智力水平的开发方面，试图通过专业知识的大量输送平衡教学过程中素质培养比重的失衡。以专业素养的高低作为评判学生“专业”与否的标志，其结果造成教学只顾及单方面的经济信息传输和经济分析工具的掌握与应用，忽视学生在学习过程中对经济学价值伦理的疑问和思考。学生不再是教学重要的参与主体，单单转化为开发、加工和利用的客体，沦落到与经济研究客体平行的畸形地位，社会赋予的应有价值责任、社会观念被被动接受的工具理念替代，自身主动性无法发挥，只能在夹缝中修习经济学的“纯粹理性”。

其次，功利主义极度泛滥造成经济学“教”与“学”终极目的的偏失。经济学教学终极理念在于培养全面发展的经济个体，陶铸学生的价值伦理观念和公平效率观，也是促成学生“智商”、“情商”、“财商”综合发展的重要环节。具体实施过程体现为学生借助理性工具分析现实经济现象和问题的过程，其存在是为经济学教学的终极目的服务的。然而，现实经济社会环境的“熏陶”以及就业压力的增大促成教学指导思想服从服务于学生“谋生”和学历再造层面。经济学教学的社会价值理念被功利化的“金本位”所代替，经济学修养和价值理念置于无关紧要的地位，价值的塑造和人生意义的渗透显得力不从心。

再次，纯粹理性主义的崇尚摧残学生精神与情感世界的丰富。当前，经济学数理化成为学科发展的主导潮流。经济研究借助数理分析工具能够引致经济学分析的准确和严谨，这种思想反映在教学中形成了经济学理性思维神圣化的教条主义。教师反复强调要以科学、理性、中立的标准看待问题，经济学教学内容安排的更加系统化、逻辑化、程式化和结构化。通过抽象知识模型化表现的系统训练的确提高了学生理性的计算、分析、加工信息的能力，但学生情感的诉求被当作非理性的自我体验予以排斥。另外，科技发展所推动的现代教学技术在经济学领域的广泛应用，不仅使课堂教学模式机械化，更使学生信息、知识获取能力固态化，学生精神和情感世界充斥着数字与模型，价值观念的树立被各种符号所代替。

最后，工具理性的盛行阉割了经济学的本质，使学科内涵“真空化”。将数理分析工具引入经济学教学是学科发展的必然，但无限制的“理性化”却将经济学本质限定在狭隘的视角下。一旦经济学分析工具运用熟练与否成为衡量经济学水平的标准时，不仅使经济学教学视野局限在追逐复杂表象上，而且也使经济学的教学形式变成了一场“秀”。仿佛教学内容中数字、模型、公式越多越显“高深莫测“，仿佛大量经济数据的引用就足以把经济理论传授得“通透无比“。孰不知这种庸俗化倾向会彻底挖空经济学的本质内涵，使经济学变为市井小民讨价还价的利器，经济学的研究者和教授者在这种庸俗化中被彻底狭隘化，总体上陷入一种“洗脑”状态。

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[3]4因此，评价经济学教学理念和质量，不仅要考察学生运用经济学工具量化、分析经济现象的能力，还应该关注大学生的情感世界，关注大学生坚强意志的铸炼，关注非逻辑的直觉、感性等。因为这些都是人存在的方式，而且往往是创造活动的源泉。

三 价值理性与工具理性“耦合”的基准——人

经济学教学中价值理性与工具理性本是一种自然的完整状态，但经济、科技和社会发展的洪流却冲垮了价值理性与工具理性原本铸就的和谐关系。客观来看，工具理性在经济学教学中的高扬并非理性工具本身存在问题，也并非价值理性真的失去了其存在的价值和意义。那么，两者断裂的真实原因何在？这必然要追溯到社会主体——人类自身。

教学过程中主体的双重性决定了任何一方的诉求都可能会成为改变教学取向的实践动因。一方面，“教”者为了寻求理论知识传输过程中效率的提高、数量的增长、规模的扩大，普遍将能够带来准确量化的程式、模型运用到教学过程和教学结果的评定中，这就不可避免地从客观上提升了工具理性的地位，弱化了价值理性的宣扬，精神一旦为这些空疏浅薄的意见所占据，理性便不能追寻它自身的目的，因而没有活动的余地；另一方面，“学”者为适应社会评价标准由综合性向专业性的转变，也希望借助与实践活动结合紧密的理性工具，为进入社会接受“洗礼”储备必要的理性基础。对于实现精神升华的人生观、价值观教育则报之以“远水解不了近渴”的逃避态度，无形中压缩了价值理性在学生精神世界中的存在空间。经济学教学要实现价值理性与工具理性的有机融合，首先要从人本身出发寻求疏通之道。无论是价值理性的扬弃，抑或是工具理性的褒贬都是出于人自身理性的挣扎。作为实践活动的主体，其价值观的呈现源于主体的精神诉求和客体对主体的满足程度。因此，价值理性和工具理性的存在和胶着无非是人类理性在精神和现实层面混沌不清的表征。

从价值理性层面看，经济学教学是主体对经济活动系统理论化后的精神价值、伦理价值、审美价值的解读，它应当囊括人类对“真”、“善”、“美”的价值判断和对正义、良知、公平、效率、自由等道德伦理的评价标准，更应从人的本质层面解读社会未来的发展走向。马克思指出：“……人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质。”[4]24因此，要把握经济学教学中的价值理性，就必须从人的经济联系、社会联系，从错综复杂关系的经济现象中，揭示人的本质。实现马克思所说的“人以一种全面的方式，也就是说，作为完整的人，占有自己全面的本质”[4]123，即人的全面发展。这就必然要求经济学教学中的主体具有主动追求价值理性的内在冲动，从而激发教学过程中对精神价值和人性的探讨与思索。将“经济学终极目标是什么？”“人类经济活动意义何在？”“人如何在经济发展中实现自身价值？”等有关价值观、人生观问题的探讨贯穿于教学过程，有助于增进教学受众在应对现实经济问题时能从更高层面追寻问题的本源，即跳出问题看问题，跳出人类看人类。

从工具理性层面看，经济学教学手段的取舍亦不能离开人的向度。离开了人的主体取向，教学的一切工具目的就无从实现。经济学教学目的在实现过程中，直接和客体发生关系的是工具(手段)，“目的通过手段与客观性相结合，并且在客观性中与自身相结合，手段是推论的中项”[5]。科学技术的发展推动了人类从蒙昧到文明的演化，工具(手段)以其成为主客体之间的关系建构的有效媒介受到了主体的推崇，客观上助长了工具理性渗透人类精神世界，奴役、鞭使人类的癖性。经济学教学满足于“工具性”，使符号、数字、公式、模型等客体范畴统治了人的心灵，异化了主体对客体的统领关系，导致教学活动程序化、思维模式保守化。人类主体性内在尺度的表现就是对客体及其价值的使用及评价，客体对主体价值类意义的存在是以主体掌控客体能力的提升为前提的，这种能力体现在经济学教学中就是工具理性使用的“度”，即不可不用，又不可全用。

总之，一旦主体在主客体双重协调下对工具理性与价值理性的运用有明确的认识，经济学教学作为兼顾价值探索与现实解答双重功能的活动就能够进入良性、有序的运行状态。

四 价值理性与工具理性“耦合”的方式——思辨

何谓思辨？黑格尔说:“概括讲来，哲学可以定义为对于事物的思维着的考察。”[6]38与一般思维不同，一般思维讲求情感、直觉或表象等形式的运用，思辨的方式则在于把握对象的概念式的认识。哲学是统领人类社会科学一般思维的学科，哲学的思维方式也统摄着人类一般的思维方式，而哲学思维方式蕴含的根本就是思与辨。“思”意味着对事物根本和实质的追溯，即反思。“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉为思想”。反思在黑格尔的逻辑学里是出现次数很频繁的用语。“本质的观点一般地讲来即是反思的观点。……我们常认为哲学的任务或目的在于认识事物的本质，这意思只是说，不应当让事物停留在它的直接性里，而须指出它是以别的事物为中介或根据的。”[6]242这种反思绝不是对过去事物简单的回顾与思考，而是喻意于超越表象、感觉之上的本质探究。这一点是思维自身造成的，也是思维自身的活动。“辨”是思的延续，反思是不彻底的，在形成一套抽象的概念、共相之后，僵化的思维易于形成一个非此即彼的形而上。“辨”的存在恰恰为知性上升到理性架构了一个有机体系，真理是具体的，真理在于体系。“思”与“辨”互为体系，相互补充，不断反思，不断升华，从而为思维发展提供一种良性的循环机制。

思辨之于价值理性与工具理性恰如桥梁。价值理性追求人类理性判断的价值推崇，弘扬精神境界的提升，这就需要在超越人类一般思维水平，在哲学的思维方式中予以探寻。通过不断地反思寻求抽象纷繁复杂现实的一般规律性价值理念，在社会环境中给予人类理性判断的价值评判。现实需要抽象，理性需要升华，价值理性借助思维运动的发生必然回馈实践、指导实践。“辨”恰好为这种回归创设一般条件，杜绝固态化思维在实践中的束缚，解脱工具理性对自然科学具体操作性的依附。“在人的活动中，不可逆的自然规律可以是可逆的，可逆的自然规律可以是不可逆的，这就是利用自然规律实现人的目的，这就是自由。”[7]自由的实现既是对人类精神、思维、价值、理念的传承与超越，又是在主体符合客体的模式向客体符合主体模式的转换。思辨存在的价值体现了人类解放自身对自然敬畏、恐惧与对内心世界的不安、矛盾和苦楚，恰如其分地沟通起价值理性与工具理性运用过程中的隔断。

“思辨”就是黑格尔特有的概念辩证法。虽然这种思想早已有之，但真正将之形成体系的只有黑格尔。黑格尔将辩证法变得易于讲授，便于推动，从而成为精神哲学创新发展的一种方法论。思辨不是哲学领域的专属工具，作为统领并高于一切社会科学的哲学思维，应当具有指导其他社会科学研究的一般方法论意义。前已述及，经济学教学中工具理性的运用将注意力过多集中在经济数据、图表、公式、模型的创新和泛化方面，丧失了对情感、意志等价值理性的探查。当然，教学并不抗拒经验，并不抵制生活的体验。黑格尔也曾强调体验生活，从而体验思辨逻辑的程序、道理和人生意蕴，也就是反思每个人的自由意志，最后达到一种综合，达到一种具体概念，造就每个主体，即自由主体和独特人格。但是，纯粹的程式化体验并不能代替对人类社会、精神领域更高层次理念的追求。经济学教学不仅要传授客体面对实践时的具体操作技能，更应关注客体实践活动中的价值标准、思维方式。

因此，经济学教学中价值理性的回归之道在乎“思辨”，在乎理性思维的训练。恩格斯曾经强调：“理论思维仅仅作为一种能力才具有天生就有的性质。这种能力必须加以发展和训练，而为了给以这种训练，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”[8]以往经济学教学中，并非所有教育主体都能自觉地将思维训练纳入经济学教学体系中。原因有很多，其中重要的一条就是经济学研究的对象更为具体，更贴近实践经验，这从一个侧面印证了经济学工具理性居于更为重要地位的缘由。无论是马克思还是黑格尔，都极为强调思辨，都讲求辩证法，都重视实践理性的思维锻炼。列宁也在《哲学笔记》中反复强调辩证法的方法论意义。经典作家的理解给予我们的是一种指导，恰如黑暗中摸索前行的人看到光明。经济学教学中应当多添加一些思维锻炼，经济学教学主体应当多看看《小逻辑》，经济学教学客体应当多接受些哲学思维训练。这样，才能够从杂乱的经济公式中，从纷繁的经济数据中抽象出一般经济规律。也惟有如此，才能使我们一方面为经济学探求到一种耦合价值理性与工具理性的方法论，另一方面为教学受众提供一种锻炼思维的方式。

[1]马克思恩格斯全集：第26卷[M].北京：人民出版社，1995：236.

[2][德]马克斯·韦伯.经济与社会：上卷[M].北京：商务印书馆，1998：56.

[3][德]雅斯贝雅斯.什么是教育[M].上海：生活·读书·新知三联书店，1991.

[4]马克思恩格斯选集：第42卷[M]．北京：人民出版社，1972.

[5][德]黑格尔.逻辑学：下册[M].北京:商务印书馆，1982：433.

[6][德]黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆,1980.

[7]郑又成.思辨与体验[J].湖南文理学院学报(社会科学版).2006(4)：26-31.

[8]恩格斯.自然辩证法[M].北京:人民出版社,1984：45.

(责任编辑：刘英玲)

(责任校对：张群喜)

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1674-9014(2012)01-0110-04

2011-11-25

乔 臣，男，山东淄博人，湖南文理学院法学院讲师，博士，研究方向为西方经济学。