标记理论在英汉对比写作教学中的运用

刘雪琴

(重庆邮电大学 外国语学院，重庆 400065)

1．引言

标记理论是布拉格学派于20世纪30年代论述音系学理论时提出的，在分析音位成分时，用有标记和无标记这对概念来解释语言中的不对称现象。随着语言学理论的研究和发展，标记理论不再局限于音系学学科，而广泛运用到语法、词汇、语义、语言习得等多种学科的研究中(王立非，2003)。标记理论能帮助我们正确地分析语言的特征，正确地使用语言。因此，本文基于标记理论，在写作教学中，从词汇、句法、语篇三个语言层面对比英汉两种语言的差异，通过从“无标记项”到“有标记项”的过渡教学，来提高写作教学的效果。

2．标记理论概述

2．1 标记性概念

标记的概念是音位学家特鲁别茨柯依(Trubetzkoy)(1939)在他的《音位学理论》(The Principles of Phonology)书中研究音位对立问题时提出的，他认为:“在一对音位对立中，其中一个成分的特点是有标记的，而另一个成分则没有这种标记。”标记性是某个语言单位中是否具有或缺少某个特殊的特征。无标记项是具有这一单位内容的基本特征，而有标记项指具有某个特殊的特征。例如英语动词过去式比原形多一个形式标记“-ed”，形容词的比较级和最高级是有标记的，原级是无标记的。标记性反映在语言的各个层面上，如:音位、词法、词汇、语法、句法等。

在判断标记性时，Croft(1990)以及沈家煊(1997)认为可以根据以下几条标准来区分一个范畴的有标记项和无标记项:1)结构标准:有标记项比无标记项的结构更为复杂;(2)分布标准:无标记项的分布范围比有标记项广;(3)频率标准:无标记项的使用频率一般比有标记项的高。(4)认知复杂性:有标记项结构复杂，认知难度大，在思维努力程度、注意力要求和认知加工时间等方面要求更高。标记程度是一个从小到大的连续体。(Groft，1990)

2．2 标记理论差异假说

标记的概念自特鲁别茨柯依(Trubetzkoy)提出以后，语言学者对标记的概念进行了多角度的深入考察，大大地丰富和发展了标记理论。在“标记”理论的基础之上，Eckman(1977)提出了“标记差异假说”(Markedness Differential Hypothesis)。他认为二语习得中有难度的部分可以在对母语和目标语的语法的系统比较和对标记关系的分析的基础上被预见。该假说的主要内容是:(1)目标语中与母语相异且标记性强于母语的范畴较难习得;(2)与母语相异且标记性强于母语的目标语范畴，其习得的困难程度与其标记程度一致;(3)目标语中与母语相异但标记性并未强于母语的范畴不存在习得困难(Eckman，1977)。

根据认知规律，语言的学习是一个由易到难、由简到繁、由浅入深的过程。认知语言学认为:人们是先认识基本范畴和典型成员，然后才认识非基本范畴和非典型成员。(习晓明，2005)典型成员或无标记项具有认知上的“显著性”，它们最容易引起人的注意，在信息处理中最容易被储存和提取，它们在人形成概念时最接近人的期待或预料，而用显著的事物来认识和推导非显著的事物是人的一般认知规律(沈家煊，1997)。

根据标记差异假说，在二语习得中，学习者感到困难的部分是目标语与母语不同的部分且标记性强于母语的范畴。人们对语言的习得也是按“无标记→有标记”的顺序进行的，即人们总是先掌握无标记项，再掌握有标记项;在学习时，无标记的语言形式要比有标记的语言形式更容易习得，标记性弱的语言形式要比标记性强的语言形式更易习得。

因此，在写作教学中，基于标记理论，教师通过对母语和目标语系统地比较和分析，判断它有无标记性和其标记性的强弱，从而对学生有目的、有重点的地进行英语写作教学。在标记理论的难度预测的基础上，教师首先预见学生写作中母语与目标语标记差异较大的方面和学习有难度的部分，对比英汉两种语言的不同特征，将英汉双语的异同从微观(字、词、句)到宏观(段落、篇章)逐步渗透到教学中，针对性地强化练习这些语言规则，加强学生的敏感性和熟练性，提高写作能力。

3．标记理论在英汉对比写作教学中的运用

写作是一个复杂的思维过程。汉语的思维方式与英语有诸多不同之处，两种语言在篇章组织、遣词、造句、文字运用等多个方面都有各自的特点和规则。因此，我们在写作教学中运用标记理论，对比分析英汉两种语言在词汇、句法和语篇层面的标记性，帮助学生了解英汉两种语言在表达方式和思维方式上异同，以便在写作中依照英语的语言表达方式，正确地运用词汇、句型和语篇规则来完成写作。

3．1 词汇层面的标记性

词汇涉及语音、语用等特征，标记性强，习得比较困难，更何况写作对词汇掌握的要求更高。标记程度是从小到大的一个连续体，无标记特征比有标记特征在认知上更易引起人的注意，更容易被储存和提取。从无标记性词汇到有标记性词汇，特点的显著性依次递减，习得的难度则逐渐增加。因此，在写作教学中，应分析对比中英词汇的差异，预测学生在写作中运用词汇时可能出现的错误，从而为减少和消除这些错误提供一些启示。

3．1．1 词义误用

同一概念在英汉两种语言和文化中内涵可能不同，但学生由于对英语中的有些词的词义内涵把握不准，在写作中把汉语中的词义误用到英语中。比如，在汉语中我们可以表达为“父母望子成龙”。在英语作文中，学生就表达为“My parents hope me to be a dragon in the future”。其实，在英语中，“dragon”这个词往往有很强烈的贬义色彩，它指的是让人感到可怕的怪物，其引申意义为凶狠的人，而不具有汉语中成为优秀的佼佼者的词义。

3．1．2 词性混淆

英语是曲折性语言，很多英语单词词性的变化是通过词尾词缀的变化来体现的。如“-ize”一般为动词的词缀，“-ment”、“-tion”、“-ist”一般为名词的词缀，“-able”、“-ous”一般为形容词的词缀。而汉语的词尾没有表示词性的词缀标记，很难从汉语词汇的形式上辨别词性。同一个汉语词汇可以具有多种句法功能，充当不同的词性。(张春良，2007)学生在写作中，经常把汉语词汇能充当不同词性的规则也迁移到英语词汇的学习过程中，从而造成写作中词汇词性误用的情况。如:

On the bus，please careful．(take care)

在例句中，学生受到了汉语中“一词多(词)性”现象的影响，把英语中把形容词误用为动词，造成词汇词性运用错误。

3．1．3 搭配不当

学生经常把汉语中有些词汇的搭配规则也运用到英文中，从而造成搭配不当。英语中有的词的用法是约定俗成的固定搭配。如汉语中的“看”，我们可以用于“看书”、“看电视”、“看黑板”。而英语中的对应的习惯表达是“read a book”、“watch TV”、“look at the blackboard”。而学生由于对搭配规则不熟，经常会出现错误的搭配，如“see a book”、“see TV”。

3．1．4 形态变化

英语词汇在句子中有时态、语态、人称、数等多种形态变化，而汉语却没有时态、人称、数等的形态变化。英语动词现在时形式与过去时形式的对立，现在时形式是无标记的，过去时形式是有标记的。在写作中，学生受汉语的影响，就很容易忘记动词在不同的时态中做相应的变形。

3．2 句法层面的标记性

3．2．1 英语主语突出句型与汉语主题突出句型

英语是主语突出(Subject Prominent)的语言，句子要求有明确地主语，即使没有主语，也要出现不起主语作用的“虚位”或“假位”主语，即it或 there。汉语是主题突出(Topic Prominent)的语言，在主语的位置上的不一定是主语，而是主题。(许余龙，1992:241)主语可以由各种成分来充当，如名词短语、动词短语、介词短语、时间或地点状语等等;汉语里有很多无主语句，因为主题结构中的主语可以被省略。因此，受汉语句子主题突出的影响，学生在英语写作时通常把主题当作主语，从而产生了假主语。(蔡基刚，2003:227)例如:

(误)To me，work hard is necessary．

(正)(To me，it is necessary to work hard．)

(误)Some children are difficult to communicate with their parents．

(正)(It is difficult for some children to communicate with their parents．)

3．2．2 英汉被动句的差异

主动语态和被动语态是一对对立的语态特征，主动态是无标记的。(习晓明，2005)被动态是有标记的。英语的被动句的句子形式会发生变化，由表示被动的be动词加上主动词的过去分词表示，句法和形态都需变化，英语中的被动句使用频率比汉语高。汉语无曲折变化，通常主动形式可以表示被动意义，也可借助相关词汇“被”、“叫”、“让”、“受”等表示被动意义，句法或形态也不需要变化。学生受汉语句式的影响，在写被动句时常常忘记将句法和形态作相应的变化，如:

(误)My homework finished．

(正)My homework has been finished．

3．2．3 英汉疑问句中的词序差异

语言中有不同的范畴，在语法范畴方面，正常的主谓宾语序是无标记的。(习晓明，2005)倒装是有标记的。英语的疑问句句子的词序要发生变化，如一般疑问句需要将主语和助动词变换位置;特殊疑问句如wh-疑问词要置于句首，句子要倒装，将助动词置前。而汉语疑问句保持原陈述句语序。汉语一般疑问句在句末加上语气助词“吗”和句号。汉语的特殊疑问句没有wh-疑问词发生句法位移的情况，汉语中含疑问词的疑问句和陈述句的词序是相同的，在句中只用疑问词“谁”、“什么”、“怎么”、“哪”等替代所问内容，最后句尾加上问号就可以表示疑问。如:What do you want?你要什么?

3．2．4 英汉状语的位置的差异

英语的修饰性状语则大多位于句末，但也有少数状语居句首或句中。而汉语的状语无论是时间状语、地点状语还是方式状语，都要放在中心语的前面。即“状语+中心语”。因此，受汉语的影响，在英语写作中学生往往将状语位于动词前。如:

I very thank you．我很感谢你。

I very like reading．我很喜欢阅读。

3．2．5 英汉定语的位置差异

在修饰词与被修饰词的结构顺序上也存在着标记与非标记的对立，一般的修饰词放在被修饰词的前面，被认为是无标记的;但是有少数的词却要求其修饰词位于其后，是有标记的。(习晓明，2005)英语的定语可以放在中心词的前面或后面。英语单个形容词，名词或数词等做定语时可以放在中心词的前面，但英语后置定语也用得很多，定语成分如果过长就将其后置，甚至有些单个形容词也往往因为习惯用法而放在中心词的后面。汉语无形态变化只有靠语序来表示各种语法关系，因此其修饰语不论占位空间长短，结构成分繁简，复杂程度大小，一般都置于名词中心语前面，表现为逻辑思维的自然顺序(蔡基刚，2003:300):

This accident is very similar to the one that happened three years ago．

这起事故与三年前发生的一起事故极为相似。

3．3 语篇层面的标记性

3．3．1 英汉思维模式的差异

英语重抽象思维、直线思维，汉语重形象思维、曲线思维。受思维模式的影响，英语和汉语写作的表达方式也各具特点。英美人写作时趋向于直接的表达方式，而汉语的表达方式则显得比较含蓄、委婉。学生在英文写作时，受汉语思维模式的影响，将汉语间接表达方式的特点运用于英文写作中。因此，学生的英文作文则表现出没有明确地中心，文章也没有围绕中心进行论述，给人感觉是在绕弯子。其实这是由于中国几千年传统文化所影响的结果，中国传统文化在思想意识形态、思维模式上注重含蓄、整体、统一等。这种思维模式影响了其表达方式，文章开始没有明确地点明主题，在结尾时才会点明主题，或者有时读者需要阅读完后需概括总结或感悟得出主题。

3．3．2 线性段落和螺旋性段落

西方人的思维是线性的(linear thought pattern)，英语文章多采用直线推进的方式，直截了当的形式。英语写作首先应简洁明了地提出观点或看法，点明主题，然后再依次说明背景、条件、原因、证据或进行分析。(蔡基刚，2000:47)中国人的思维方式是螺旋式的(circular thought pattern)。汉语写作一般是首先叙述事情的背景，或罗列客观上的条件，或说明问题的原因，最后再给出结论;而由于受汉语文化思维模式的影响，我国学生在用英语写作时，开篇不是从主题入手，而是先以迂回、隐含的方式绕着主题的外围转，比如先罗列某些现象，陈述事件背景等等，然后再以螺旋方式对某一思想加以展开。学生英语作文结构呈“螺线型”，篇章的组织和发展上有明显的汉语痕迹，喜欢过多的绕圈子，让人觉得繁琐累赘，不够简洁明了。

3．3．3 英语重形合，汉语重意合

英语重形合指语篇有完整的结构形式和较强的逻辑关系。语篇主要通过某些连接词、短语和重复某些关键词等各种语法手段来保持连贯和衔接的。语篇的特点是具有完整性、统一性和连贯性。汉语重意合指汉语语篇以达意为主，不滞于形;主要通过语义的手段取得语篇的连贯和衔接，如果段落之间的逻辑关系清楚的话，就很少使用连接标记。(王超，2008)因此，受汉语的影响，中国学生在英语写作时倾向于不用连接词和过渡句，文章读起来觉得句与句之间缺乏过渡词，段与段之间缺乏自然的过渡句，给人缺乏连贯的感觉。

4．结语

本文基于标记理论和标记差异假说，从词汇、句法和语篇三个层面对比分析英汉两种语言的差异和标记性特征，预测学生在英语写作中感到有难度的部分，对所教学的内容从无标记到有标记的顺序进行英汉对比渗透写作教学，培养学生的英语思维方式和表达方式，正确地运用英语的词汇、句型和语篇规则来完成写作，从而提高写作教学的效果。

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