唐 棠 罗敏
(1.北京物资学院 外语学院,北京 101149;2.重庆工商大学 外国语学院,重庆 400067)
在以学生和教师作为参与主体的ESL课堂,“犯错是学习的一部分”,因此“纠错是教学的一部分”。(Edge,1989:1)那么,两者该如何合理有效地配合是值得英语教师考虑的问题之一。然而,严峻的事实却宣告长久以来我们在这个问题上的缺失。Nunan(1991)在一项针对语言教师课堂决策的调查研究中发现大部分的教学决策都和课堂纠错无关。只有4%的教学决策涉及到教师纠错和课堂反馈。在这样的情况下,重新评估课堂纠错和教师课堂反馈势在必行。作为教学活动的一个重要组成部分,每位语言教师都应认真考虑该如何科学理性地面对学生学习过程中的错误并帮助他们建立自信,从而提高教学质量。
事实上,对于课堂纠错类型的探讨从未停止。Edge(1989)、Bartram 和 Walton(1991)、Swan和 Smith(1987)都曾参与讨论。相较之下,笔者更倾向于Edge(1989)的分类。他根据教学过程中参与者的身份将课堂纠错分为以下三个类型:自省型、同学帮助型和教师帮助型。下面的实例将帮助我们进一步探明这三种纠错类型。
对于“自省型”,Edge(1989:24)提出:“这是我个人认为最好的纠错方式”,因为它更便于学习者铭记。在这样的情况下,语言教师需要做的就是给学生机会,鼓励他们自己发现错误并改正。教师只需要告诉学生“你犯了一个错误”就可以了。如:
Teacher:Peter,who is the oldest people in your family?
Peter:My grandpa is oldest people in my family.
Teacher:Mmmmmmmmmmmm(面露疑惑的表情)(暂停)
Peter:My grandpa is the oldest people in my family.
Teacher:Yes.Very good!
在这个例子里,Peter通过教师的提问暂停和面部表情意识到了错误并自己改正了它。这是自省型纠错的一个典型事例。通常教师会在出错的地方对学生加以暗示,不明确指出,也不帮助改正。学生通过教师的暗示自行完成发现错误和纠正错误两个步骤。
有人会问,假如学生无法通过教师的暗示发现错误,或者无法自己解决错误又该如何呢?面对这样的情况,Edge(1989)为大家介绍了另一种纠错方式:教师在课堂中寻找一位能够正确回答问题的同学来提供帮助。这就是我们要讨论的第二种纠错类型:同学帮助型。
对于这种纠错类型,Edge(1989:26)指出了它的四大优势。优势一,“当一个学生犯了错误,另一位为他/她纠正了错误,那么他们两个都参与到了对语言问题的聆听和思考中”;优势二,教师可以从学生相互的纠错中了解更多学生学习能力的信息;优势三,学生们得以有更多的空间和机会“相互合作,相互帮助,不再完全依赖于教师”;优势四,当学生们适应了这种方式,他们将从两两合作中获取更多的信息,发展更强的学习能力。
那么,如何在实际课堂中展开这样的纠错法呢?我们一起来看以下这个例子:
(情景:学生正在练习用一般过去时提问)
What time go to bed last night?
get up this morning?
have breakfast today?
leave home this morning?
arrive at school?
(引自 Edge,1989:25)
教师要求第一位学生选择以上任何一句,用一般过去时进行提问。回答问题的学生再用同样的方式提问下一位同学,以此类推。
Student 1:What time did you have breakfast today,Robin?
Robin:Half past seven.What time did you go to bed last night,Rose?
Rose:Eleven o’clock.What time you arrive at school this morning,Paul?
Teacher:(转头,仿佛没听清)(暂停)
Rose:Aah□What time,ah,you come to school?(暂停)
Teacher:Can anyone help?□ Yes,Tom?
Tom:What time did you arrive at school this morning?(暂停)
Teacher:Yes,Rose?
Rose:Ah,yes,what time did you arrive at school this morning,Paul?
在这个例子里,Rose应该在一定程度上取得了进步。因为她得到了来自同学Tom的帮助和纠正,并且通过自己的重复得到加强。而且,我们甚至可以预测她在以后的学习中将会逐步熟练运用一般过去时了。
当然,这种纠错类型不可避免地存在一定问题。“学生们会觉得自己受到了批评,而且发出批评的人其实无权这样做。”(Edge,1989:26)或者,他们会觉得教师忽略了他们,拒绝对他们的错误做出正面的反馈。如果处在这样受伤害的情绪下,同伴间的评估和纠错就失败了。
语言教师进行纠错可以采取很多方式,比如重复,强调等等。而且,教师还可以通过书面或者口头进行评论。在这种情形下,Edge(1989)特别提出警告,教师应避免两种情况发生:“过度纠错”和“不作为”,而这两种情况也被Bartram和Walton(1991:30-31)多次提及。从字面意思理解,我们不难看出这是教师课堂纠错的两种极端情况,也恰好是语言教师容易采用的两种方式。对于过度纠错,语言教师将面临两大危机:第一,学生会产生厌倦和疲累,并最终影响教学效果;第二,教师更多地“教给了学生错误产生的形式而不是帮助他们修正”(Edge,1989:29)。而对于教师在错误面前“不作为”的情况,可想而知,学生们根本无法从所犯的错误中获得启示和收获,因而,他们极可能在以后的学习中继续犯同样的错误,更无进步可言。
因此,面对学生错误,教师该在多大程度上进行反馈和干预变得异常重要。特别值得注意的是,不管采取以上何种纠错方式,语言教师都实实在在扮演了一个关键的角色,通过提问暂停、疑问式面部表情等方式,或暗示,或引导,或提醒,或口头,或书面。这就是为什么我们会说,教师就是一面镜子,从你的反射中学生可以看到自己的问题所在并得到提高。那么,语言教师该如何当好这面镜子,给予学生最恰当最客观的反馈呢?
Bartram&Walton(1991:13)也指出:“错误是学习的证据。”那么,语言教师一定会非常关心这样一个问题:我每天都要遇到学生犯的各种各样的错误,我该如何恰如其分地对它们做出反馈,而什么样的反馈是学生最需要的呢?在收集整理了多个语言教师的课堂反馈后,Bartram&Walton(1991:29)从心理学角度归纳了学生接受教师反馈后所产生的情绪,它们是:“挫败”、“沮丧”、“满意”、“自信”和“恐惧”。并且,Bartram&Walton(1991:13)特别强调“自信是关键词”,因为自信能帮助学生建立正面的学习态度。拥有这样正面的情绪,学生才更乐于继续他们的学习。与此同时,Bartram&Walton(1991:13)发现了一个有意思的现象:“因为不是每个错误都被罗列批评,一些学生得以顺利地表达自己,从而获得学习的自信;而另一方面,一些学生却在严格的对与错的规范中获取到学习的信心。”那么,教师反馈怎样才能将这两种看起来完全相悖的情况结合起来呢?也许,我们需要的是一些“技巧”。
Lee(1997)(转引自 Chandler,2003:267-296)曾对香港EFL大学生进行调查研究,发现“相较于没有被明确指出或仅仅在空白处进行说明的错误,学生们更善于修正被明确勾画出来的错误”。与此同时,Ferris et al.(2000)(转引自Chandler,2003:267-296)也指出:由教师直接指出的错误的修正率(88%)稍高于通过教师间接反馈指出的错误的修正率(77%)。然而,Ferris et al.(2000)同时发现:“通过整个学期的观察,得到教师间接纠错的学生却比接受直接纠错的学生犯错频率更低。”而这一点也在Ferris&Roberts(2001:161-184)的课堂实验中得到了的印证。72名来自不同高校的ESL大学生参与了实验。实验的主题围绕这些学生独立修改作文的能力展开。最终的实验结果显示出:“相对不那么直截了当的教师反馈更能帮助学生发展独立纠错的能力。”这是一个非常有趣的现象。看起来学生们更乐意从教师的指导方面而不是明确无误的纠错反馈中发展能力。原因其实也不难解释。Ferris&Roberts(2001:161-184)认为:“所谓的教师间接反馈是指教师提示学生错误的存在和类型,而不是直接为学生提供正确答案”,因而让学生们有机会有空间去“发现错误,尝试改正,并最终从中获得自信”。二语习得和ESL的专家们都不约而同地赞同以上的方法。他们解释说,间接的教师反馈的确有利于建立学生的自信,为学生留出足够的空间去“自我反省”,能更好地发展他们“解决问题的能力”,更重要的是,“培养更和谐健康的师生互动”(Lalande,1982)。
为了在语言学习中建立学生的学习自信,教师应该掌握纠错反馈的最佳时间。而对时间的把握在学生的口语练习中显得尤为重要。Edge(1989:33)建议道:“教师应该给学生机会让他们把想表达的内容全部表述出来。”他特别强调:“绝不能打断!”即使是很短的对话,也一定要让学生说完再作出评论。因为学生会因为教师粗鲁的打扰而变得紧张,不自信,甚至结结巴巴,无法完成自己想要表达的内容。因此,选择合理的时间进行反馈有助于创造轻松和谐的课堂氛围,有助于帮助学生建立自信,从而提高他们语言的流利和准确度。
如上所述,间接而不过于明确的教师纠错更适用于大多数学生。与此同时,Edge(1989,56-57)还发现:“学生们更喜欢老师对他们想表达的内容进行评论,而不是纠缠于语法错误。”因为学生也是人,他们希望老师更关注他们的进步,他们的感觉,他们真正的想法。而不是简单冷酷地对他们的错误进行批评。而这样的教师反馈也更有助于学生学习自信的建立。例如:(这是一篇学生作文的片段。斜体字和问号是教师的书面评论。)
Later he thought and thought until he found the solution—to share his properties with poor people in his town.All people were appreciated(Everyone appreciated this?—from teacher),in a few months there were no more poverty in his town.
从这个例子中我们不难看出,这名教师并没有忽略学生试图表达的内容,而恰好这部分内容也是这段话的重要组成部分。教师放弃用一个红色的大叉来指明错误,放弃直接了当地进行修正,而是用了一个大大的问号做标记来询问学生是否是这个意图,并询问他是否需要这种表达方式。通过这种方法,教师传达了对学生的尊重;而学生也感受到了来自教师的关爱,并从中学习到了正确表达的方法。一旦学生拥有来自教师给予的自信,他们就会充满热情“一次又一次地尝试去告诉老师他们真正想表达的东西”(Edge,1989:56)。
通过以上的分析和相关文献,我们可以看到,情绪化、想当然、粗暴和冷酷的教师反馈模式已经不适用今天的语言课堂。这时,我们也许能够相对明确地回答文章开头提出的问题:学生犯错和教师纠错该如何合理有效地配合?答案是语言教师应建立科学理性的课堂纠错体系,把握时机,利用各种技巧手段在反馈过程中帮助学生建立自信。在充满尊重和巧妙的氛围中,鼓励学生更准确更流利地表达自己。我们可以说,从点滴的细节做起,站在学生的角度思考,理性客观地判断语言课堂的种种现象,是当今大学英语教师义不容辞的责任。
[1]Bartram,M.& R.Walton.Correction:Mistake Management—A Positive Approach for Language Teachers[M].London:Language Teaching Publications,1991.
[2] Chandler,J.The Efficiency of Various Kinds of Error Feedback for Improvement in the Accuracy and Fluency of L2 Student Writing[J].Journal of Second Language Writing,2003(12).
[3]Edge,J.Mistakes and Correction[M].London:Longman,1989.
[4]Ferris,D.R.,Chaney,S.J.,Komura,K.,Roberts,B.J.& S.McKee.Perspectives,Problems and Practices in Treating Written Error[J].Colloquium Presented at TESOL Convention,Vancouver,BC,2000,March.
[5] Ferris,D.R.Treatment of Error in Second Language Student Writing[M].Ann Arbor:University of Michigan Press,2002.
[6]Ferris,D.R.& B.Roberts.Error Feedback in L2 Writing Classes:How Explicit Does it Need to be[J]?Journal of Second Language Writing,2001(10).
[7]Lalande,J.F.Reducing Composition Errors:An Experiment[J].Modern Language Journal,1982(66).
[8]Lee,I.ESL Learners’Performance in Error Correction in Writing:Some Implications for College-Level Teaching[J].System,1997(25).
[9]Swan,M.& B.Smith.Learner English[M].Cambridge:Cambridge University Press,1987.