学生“自主”学习之后教什么——写在《拿来主义》教学述评之后

■天津中学 吴 奇 ■南开大学 徐 江

现在人们在阅读教学方面热烈地进行着各式各样的学生“自主”学习探究。作为学习的一种方式，提倡学生自主学习是应该的。但是，在学生“自主”学习之后教师又该怎么做呢？

有责任心、有使命感的教师应该多考虑——学生“自主”学习之后教什么，我们作如是“想”。

一、教师应该知道“自主”之后还要教什么

这个命题有这样两个关键词——“应该”和“还”。其中“应该”强调的是教师的使命和职业素质，“还”字强调的是所要教的内容要高于学生“自主”的，是他们生存发展所需但又“自主”不了的，是需要跟教师学的，在学生“自主”的范畴之外。

这个命题的提出，显然是要求教师有高度的自觉，在这些方面做好必要的储备和积累，从而能从容应对学生“自主”学习之后可能发生的各种状况。教师要基本了解学生面对特定的文本能够“自主”到什么地步，文本中蕴含的某种为学生所需要的东西他们或能想到、提出问题，但是自己不能回答；他们或根本就想不到有关的重要问题；或者他们明白某些道理，但联系实际不会运用，等等。这些问题，就是一个合格的教师必须能够给学生带来的东西，即“可学”的。

1.要教学生“自主”提出的但又不能解决的重要问题。

比如，讲解朱自清先生的《背影》，学生就有很重要的问题但不能自行解答。有学生在“自主”学习的过程中，特别是当其他学生讨论父对子之爱、子对父之爱的时候，他从一个简单的生活常识对《背影》一文中的“背影”提出了尖锐的否定。他认为朱自清就像我们今天被父母溺爱的孩子一样，父亲什么都替孩子想到、做到，尽管孩子，特别是已经长大了的孩子并不喜欢父母这样做。“背影”是一个溺爱孩子的父亲的“背影”，这样的爱，只能让人烦。学生问，为什么不把钱交给“我”，让“我”自己去买橘子，青年人身体利落，三蹦两跳不怎么费力不就买来了吗？何劳肥胖的父亲笨手笨脚地穿越铁道，攀上爬下，通过月台，留下这样一个令人“难受”的“背影”呢？这是自找的呀！不令人感动呀！

这是一个很有质量的“自主”之问。它远远高于什么穿越铁道不安全、违反交通规则之类的问题。其中问题的“自主”性就在于学生不为朱自清的名声所吓阻，从文本内在逻辑是否合理的角度提出了质疑。如果学生思想中这个“结”得不到合理的解释，不管教师讲课多么煽情，多么生动，学生都不会接受这个“背影”。这就是提出学生“自主”学习的好处，它给教师提出了一个很大的难题，而且是靠教参、电脑不能解决的实际问题。

为什么不让“我”去买橘子，这个问题只有当时的“父亲”能够回答，甚至文中的“我”也不能回答。但是，一个合格的教师可以根据当时的社会风俗和其他材料从内在逻辑上进行推断，帮助学生解开这个心结。在这个问题上必须求甚解。

其实，问题很简单。南方人“橘”与“吉”发音相近，因此就形成一种风俗，以“送橘”表示祝福，谐音为“送吉”。橘子，被人称为“福橘”。文本解读是一个严密的论证过程，仅仅介绍一下这个风俗固然可以，但缺少实证性，不足以感动学生。这时候需要有一个类似的富有情感的真实故事来佐证。

这个证据是有的。它出在鲁迅先生《阿长与〈山海经〉》一文：

她（指阿长）进来……将一个福橘放在床头了。“哥儿，你牢牢记住！”她极其郑重地说。“明天是正月初一，清早一睁开眼睛，第一句话就得对我说，‘阿妈，恭喜恭喜！’记得么？必要记着，这是一年的运气的事情。不许说别的话！说过之后，还得吃一点福橘。”她拿起那橘子来在我的眼前摇两摇，“那么，一年到头，顺顺流流……

用鲁迅先生这段文字来解释南方送福橘的风俗，既真实又有情感，在对《阿长与〈山海经〉》的回顾中理解“父亲”坚持买橘子送儿子的内在情感。因为“我”买来的就不是“父亲”送的了。世界上没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨，只有对其中的“缘”“故”有了深刻的认知，才“爱”得更真更切，才“恨”得更真更切，这样解读才有味道。

以《阿长与〈山海经〉》解读《背影》，这在解读方法上讲叫文本对读，在思维方法上讲叫联系思维。这里没有什么高深的理论，中学语文教师之所以这么多年来不能解决这个问题，原因就是缺少“自主”教的意识，靠教参、电脑当然不能回答学生“自主”学习提出的有价值的问题。

2.要教学生根本想不到的问题。

学生毕竟是学生，有许多问题是学生根本想不到的，但确实需要知道的。

比如，讲读鲁迅先生《中国人失掉自信力了吗》，文中有些根本性的问题学生就不能有什么“自主”的判断力，他们只能听教师讲教参上的东西，或者由教师引导理解教参上的东西。

其实，这篇课文本身就面临着被质疑、被反驳的问题。教参所讲并不足信。鲁迅先生在文中说：“两年以前，我们总自夸‘地大物博’，是事实；不久就不再自夸了，只希望着国联，也是事实；现在既不自夸，也不信国联，改为一味求神拜佛，怀古伤今了——却也是事实。于是有人慨叹曰：‘中国人失掉自信力了。’”对这种“慨叹”，鲁迅先生极其愤怒，痛斥道：“说中国人失掉了自信力，用以指部分人则可，倘若加于全体，那简直是诬蔑。”

问题来了。发出“中国人失掉自信力了”之“慨叹”的人是存心“诬蔑”中国人吗？鲁迅先生的立场有问题没有？符合当时应该采取的策略吗？

这无需查什么背景和其他资料，仅仅从文本提供的情况，抱着一本大字典便可引导学生作出判断。

第一步，先搞清“诬蔑”是什么意思。

诬蔑，是指捏造负面不实之词恶意中伤他人。这里的关键因素有二：其一，诬蔑者心怀恶意；其二，诬蔑的内容为负面不实之词。

那么，我们再回顾开头所引的话，鲁迅先生连着使用“是事实”、“也是事实”、“却也是事实”。就是说“慨叹”者所“慨叹”的并非毫无根据，虽是“负面”的，但并非“不实”。况且鲁迅先生在文中还使用了“我们”这样一个复数第一人称，显然，被慨叹的人固然不能说是全体中国人，显然也不在少数。所以，“慨叹”者之“慨叹”是有据的。当然，“慨叹”者如此“慨叹”并非没有错误，但那不是“诬蔑”，而是看问题有些片面，有些悲观。

第二步，看“慨叹”者的心，看他的情感。

鲁迅先生自己明明白白写道“于是有人慨叹曰”，“慨”在这里只有一个解释，那就是“愤懑”。就是说，“有人”是就“求神拜佛”这件事不满、愤懑、担心而生叹息。所以，他不希望人们这样做，其实鲁迅先生也不愿意人们这样做，因为仅仅是“求神拜佛”是解决不了外辱的。当然，鲁迅与“慨叹”者是有区别的，他看到了中国的“脊梁”还在，而“慨叹”者没有看到。但“慨叹”者仅此而已，并无恶意中伤之意，只是有些消极罢了。

第三步，看“慨叹”者是什么人。

从鲁迅先生所使用的词语——“慨叹”——来看，我们可以体会到，“慨叹”者或是我，或是友，或是非我、非友、非敌的无利害关系的旁观者。总之，绝不是日本鬼子或汉奸。因为日本鬼子和汉奸不会“慨叹”，而是会狞笑或鄙视。

因此，对这些“慨叹”者，应该是团结、教育，帮他们树立信心。要团结一切可以团结的力量，包括世界上一切平等待我之民族。毛泽东在《论反对日本帝国主义的策略》一文中说：“拿着统一战线这个武器去组织和团聚千千万万民众和一切可能的革命友军，向着日本帝国主义及其走狗中国卖国贼这个最中心的目标而攻击前进……把敌人营垒中被裹挟的人们，过去是敌人而今可能做友军的人们，都从敌人营垒中和敌人战线上拉过来。”

很显然，鲁迅先生对发出一点儿悲观“慨叹”的人用“诬蔑”、“简直是诬蔑”这样溢满痛恨之情的词语大加挞伐是不符合团结、教育之政策的，容易伤害统一战线之内的人。

文中还有其他需要反思的，本文在此不一一详述。

总之，对《中国人失掉自信力了吗》一文不作具体分析，笼统地按照教参所说的“学习作者分析问题的立场、观点和方法”，这样放任学生去“自主”就是没有尽到“教”的责任。

3.要教思维值和效用值相统一的好问题。

在学生“自主”学习之后，教师所教的问题既要有较高的思维值，又要有较高的效用值。思维值是教师要努力追求的方向，效用值对思维值有着约束和限制。这两者要达到较为理想的统一。这就是说，教师不能为了显摆自己有学问而讲些学生不知道的东西，以显示自己“摩登”。如听某名师讲《拿来主义》，那真是纵横捭阖，上下勾连，甚至把明朝、清代的国内生产总值都端出来，颇有经济史的味道。

那么，什么样的问题是学生“自主”不出来，而且是既有较高思维值又有较高效用值的问题呢？这只能结合实际的文本来对此作出解释。

我们以《过秦论》为例试析。对它的解读，不能再重复讲什么对比论证法、例证法等陈旧的东西，而应该作新的探究。

作者“过”秦，是从秦帝国由一个普通的诸侯国到称霸天下、统一四海，然后又迅速土崩瓦解的历史过程中探究其衰亡的原因。写文章的思维是“史”的回顾思维，文章生成的轨迹就是从“始”到“终”，由此，可归纳出“原史论证法”。简言之，就是探究事物发展的历史过程，原其初始，终其末了，对事物的运动规律进行分析，阐明论者的观点。《易经·系词下》有云：“《易》之为书也，原始要终。”从事物的起源与结果进行探究，认识事物，这种思维方法是我们古老文化的一个优良传统。我们后人当发扬之、光大之，包括以此思维总结《过秦论》的论证特点。

学生认识了原史论证法之后，还要指导学生用原史论证法进行实践训练。知道“渔”不是我们教学的终点，而是教学生“学”的起点，“会用”才是教学的终点。我们要在“会用”上下工夫。我们要在实际的写作训练中让学生体会这种新的论证方法的价值。比如，江西省2007年高考作文题——“语文，想说爱你不容易”——的应对，运用原史论证法远好于其他论证法。学生可讲小学语文课讲得如何如何的僵化，如以词编句——发明、蒸汽机、瓦特、是、的，标准答案是“瓦特是发明蒸汽机的”，学生答成“是瓦特发明的蒸汽机”就不给分。学生答案比标准答案更准确，因为蒸汽机确实是瓦特发明的，但瓦特不仅仅是发明了蒸汽机。学生可讲初中语文课如何如何不到位，《伟大的悲剧》文中说斯科特是“鲁莽的探险家”，但教学中不能讲清哪里表现出“鲁莽”。学生可讲高中语文课如何如何讲学生已知的东西，读《拿来主义》大谈特谈比喻论证法。学生从自己语文课学习的“史”的过程中阐明语文课如何的不可爱，这种不可爱不是个别的事例，而是一贯的、历史性的。通过这样的学习与训练，在高考应试中会做到有的放矢，更精准地击中目标以期获取高分。

二、教师怎样做才能在学生“自主”学习之后有所教

当学生有了自主学习的意识，有了一定的自学能力之后，对教师来说，一定会遇到前所未有的挑战与抉择。是止于此而无所作为，还是有所作为？仅有“有所作为”的意识是不够的，还必须有“有所作为”的能力。

“教育”，“教”在前而后“育”之，没有“教”便没有“育”。“教学”，“教”在前而后“学”之，没有“教”便没有“学”。让学生自读、讨论，那是“学习”，但不是“教学”，只是“教学”的辅助性手段。我们在这里强调教师的主授地位，是要求教师必须超越学生自读的水平而使学生的进步有质的飞越，绝不是现在这个样子——大多数教师讲学生自读所能知道的东西。

为此，我们必须从以下三种现实倾向的改造做起。

（一）要掌握文章的生成规律

任何一篇文章都有生成规律。庖丁解牛为何能够切中肯綮、游刃有余？是因为他对牛的骨架很清楚，好像戴了透视镜。同样，教师解析文章，也要掌握文章的组合规律。

比如，解读议论文。我们认为议论文的作者在阐述论点理由时，一般都坚持这样的三原则——“符合说”、“相融说”和“实用说”。就是说，一个思想或主张，当且仅当与客观实际相符合时才易为人们所接受；一个思想或主张，当且仅当与人们公认的相关理论系统相贯通时才易为人们所接受；一个思想或主张，当且仅当对人们现实生活有积极的实用意义时才易为人们所接受。因此，解读议论文，认识其道理，判断其价值，一般多在此三说的分析上下工夫。这就是从文本的生成规律来进行分析。例如解读韩愈的《师说》就应当理清文本是怎样论证“从师之道”在社会实践中的“符合”性、“相融”性及“实用”性的。

首先，韩愈从师道古今“传”与“不传”以及这种“传”与“不传”的社会现实对人们造成的影响作扼要对比分析。古之圣人重“从师”，今之“众人”以之为“耻”。这两种做法，其结果是“圣益圣，愚益愚”。

然后，韩愈以当时社会的具体问题为靶子，深入揭露了人们因背离“从师”之“道”而形成三大“惑”，这三大“惑”就是三大问题，因而从反面论述了“从师之道”存在、传承、发扬、光大之必要。所谓三大“惑”是：其一，爱其子择师而教之，而自身却耻于从师，这本身就是矛盾的。一大“惑”也。其二，所择之“师”，授童子书只知习其句读；童子句读不知而知求师，有惑不解却不知求师。这样的“师”使学者“小学而大遗”，这样的“生”自然也是“小学而大遗”。面对这样的现状，韩愈发出“吾未见其明也”的感慨，说白了，“师者”不懂“师”之作用，学者也不知“从师”学什么，“不明”的潜台词不就是教者越教越傻，学者越学越蠢吗？这是当时社会第二大“惑”。其三，“巫医百工”，他们本是社会当中的下层人士，但不耻相师。相反，“士大夫之族”这些所谓的社会上层人士却嘲笑那些相师的，甚至说向当官者学“近谀”，向位卑者学“足羞”，总之不学是有很多理由的。而这些“高贵”的耻于相师的人智慧远远不及那些“低贱”的相师者。这是第三大“惑”。

此三“惑”，用韩愈文中原话说就是“惑矣”、“未见其明”、“怪也欤”，这三个判断既揭露了当时人们违背“从师之道”这一社会现实，又指明这种背理行为造就的恶果。其实这三个问题并非随意而写，每一“惑”都与前边所述“从师”之“道统观”中某一“道”相对应。“惑矣”，它涉及的是“从师”与“不从师”的问题；“未见其明”，涉及的是“学什么”的问题；“怪也欤”，涉及的是如何看待择师中的贵贱长少问题。 此三“惑”的分析，既阐明了韩愈“从师之道”与现实社会的“符合”性，又体现了它的“实用”性。

最后再看《师说》的“相融”性。

这个问题比较简单。作者着重从反面论证了“从师之道”的“符合”性、“实用”性之后，到了文章的尾声引出孔子的话——“三人行，则必有我师”，这不但与开头“古之学者必有师”相呼应，使那一“古”字落到了实处，而且使文章所倡导的“从师之道”有了以孔子为代表的圣人之言作根据，并且促使人们从“知”与“行”两者的结合上更准确地理解、更实在地践行前边所论“从师之道”。

这样，既阐明了“从师”的必要性，而且还把握了论点阐述的三个论证方向。

（二）要懂基本的哲学常识

要想对文本进行精辟的辩证分析，不懂基本的哲学常识、懂了却不会用是不行的。我们试着总结几点，仅供大家参考。

1.“原史”的思维。

比如分析《雷雨》中周朴园这个人物形象，亦可用前面提到的“原史”的思维把周朴园放到历史发展过程中来分析就比贴标签式地分析精辟得多。

读《雷雨》，我们惊人地发现故事中三十年前的一幕——鲁侍萍抱着刚出生三天病恹恹的小儿子悲愤地、凄惨地离开周公馆——在三十年后又重新上演，只不过是方式稍有改换——鲁侍萍由当年抱着的小孩子，今日已长成大小伙子的鲁大海搀扶着悲愤地离开新的周公馆。剧中人物周朴园、鲁侍萍、周萍、鲁大海本应是亲亲热热的一家人，但却生活在两个世界，不能相认共叙天伦之乐。是谁制造了这一悲剧？其本质的原因是什么？这就需要剖析周朴园的“人性”演变历程。他并不像人们分析的那样有什么复杂的性格，他是一个地地道道的从“脑顶生疮”到“脚底流脓”的坏透了的人。

当他还是周家大少爷时，为了娶一位有钱人家的女儿，撵走侍萍，周朴园始乱终弃，无情无义。抛弃刚生下三天的要死的小儿子，抛弃自己的亲骨肉，周朴园无恩无爱。为发家，大堤决口，昧着良心扣下工人的工钱，周朴园丧尽天良。成为资本家后，周朴园又命矿警打死多名矿工，周朴园毫无人性。三十年后在保持原样的周公馆书房里认出鲁侍萍就是当年的梅姑娘时，周朴园立刻厉声严词，用支票收买，周朴园脑子里一切都是用金钱结账。面对鲁大海这个工人代表，周朴园已经知道是自己的儿子，但极尽嘲弄挖苦鄙视之能事，没有丝毫的父子之情。

如此，我们在历史过程中把各种事情联系在一起会清楚看到周朴园的狡诈、残忍，是一个毫无人性的东西。我们这样分析人物形象，不是让学生单单记住周朴园的性格，单单学会这样分析，而是让学生认清周朴园是悲剧的制造者，金钱、地位如何使他泯灭人性，从而获得生活之经验。

2.因果的思维。

解读《爱莲说》要关注事物之存在方式。诚然，我们是不能以物理学的思维方式解读文学作品的。但是，我们也必须看到，在文学创作中，比如托物言志作品就是以事物的物理特征为基础作人格化处理完成的。松、竹、梅入诗入画寄托情志绝对与其物理性状相关。所以，我们解读《爱莲说》，特别是解读世人传诵的名言——“出淤泥而不染”——必须品读文本所述事物之存在方式。莲之所以“出淤泥而不染”，作为事物发展的一个全过程，从开始到结果，有一个重要的条件，那就是“濯清涟”。人们读《爱莲说》把“濯清涟而不妖”作为一个特征来品读，其实应该作这样的联系思维：莲“出淤泥”—“濯清涟”—“不染”，这是莲之存在方式。在这样的存在方式中，莲虽出于“淤泥”，但它“濯”于“清涟”之中，所以，它的花朵洁净“不染”。“濯清涟”是“不染”的重要条件，而“不染”是“出淤泥”的莲发展的结果。也正是在这样的存在方式中，从“出淤泥”到“不染”，渐次显现，在这样的显现过程中莲接受了“清涟”的“洗涤”和“改造”，从而出现“不染”之莲。我们不能盲目地简单地只看事物运动发展的结果，而是要看清导致某一结果的条件，要记住它的“因”。在这里我们可以清楚看到“存在方式即本质”，“出淤泥”—“濯清涟”—“不染”不仅是莲之生存方式，而且要像周敦颐那样爱莲，看到它的生存方式对人生存的启示。当然，我们要将莲的存在方式稍稍改动一下，作为人的生存方式应该是这样的：“触（处）淤泥”—“濯清涟”—“不染”。由“出”改为“触（处）”，就是说生活在现实之中的人难免要触（出）“淤泥”，这并不可怕，只要接受“清涟”之“濯”，是会“不染”的。生活不就是这样的吗？关键是人们要真正地像莲那样有“濯清涟”之机制，成为一种存在方式，并自觉地践行之。

3.两面看的思维。

两面看的思维就是一种对立统一的思维方式，即把对立的思想、相互矛盾的事物或现象放在一起同时去认识思考、推理评判，在比较中加以鉴别，由表及里，去伪存真。例如《好嘴杨巴》，一般教师就是讲杨巴的“好嘴”好在哪。如果运用两面看的思维来解读杨巴，在讲完“好嘴好在哪里”之后，再讲“不好在哪里”——“杨巴的‘巴结’言行”，并探究“怎样做更好”，那么“好嘴杨巴”就会立体丰满。

4.整体与部分的思维。

在解读《拿来主义》时，之所以有些读者大论特论《拿来主义》是如何对待文化遗产的问题，原因是没有很好地关注开篇这句话：“别的且不说罢，单是学艺上的东西”。“别的且不说罢”这是排除句，“不说”并不等于不关注，写文章不可能把所有例子都举出来。于是作者单举“学艺上的东西”，来论述自己的观点。很多读者看不到这一点，抓住了“部分”而忽略了整体，于是就把“部分”当成“整体”，把“如何对待文化遗产”当作文本的主旨也就不足为奇了。如果有了整体思维，我们就会分析出作者是把“拿来主义”作为一种民族文化意识来构建、来培养的。这才是文本的主旨。

（三）要知道语文是干什么的

我们认为，作为基础教育载体之一的语文课，它的出发点就是正在发展着的人——学生，用实践的观点讲语文，培养他们的语文实践智慧。所谓的“语文实践智慧”就是一种以语言文字为质料对有关的实践或行为进行思考、想象、理解、表达的理性能力。简言之，就是要在课堂上教学生生存本领，活的本领。

基于此，教师在解读文本时要抱“大”放“小”。一般的教师对文本解读常常像小孩吃棒棒糖，不断地、一点一点地嗍拉次要的东西，嗍拉得还津津有味。教师应该把文本中的生存智慧挖掘出来，并引导学生一起来吃这个又大又甜的“西瓜”。

比如，教鲁迅的《从百草园到三味书屋》，人们普遍忽视了一个重要的问题——为什么鲁迅先生在文中开列了那么详细的物名清单呢？草木昆虫鸟雀，不一而足：“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑椹；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了……油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴……何首乌藤和木莲藤缠络着，木莲有莲房一般的果实……”这段文字你首先是重视文中的实词——物名，还是物名前的虚词——形容词？恐怕一般的教师都会注重用来说明名词的形容词而忽视了名词。仅仅从是先看物名还是先看形容词这一点就可以看出，我们语文教育的理念有问题。

我们做了统计，这段文字有二十多个物名，我们为什么重视这些物名呢？这些物名和题目“百草园”有何关系？海德格尔说：“语言是存在的家。人栖息于语言所筑之家中。”孔子在《论语·阳货》中说，要“多识于鸟兽草木之名”。识得鸟兽草木之名是为了认识这个世界。文本中有了这些物名，我们才知道事物的存在，才知道百草园是何等的充满生机！有了这些物名，我们才可以去认识世界，认识环境，认识社会。佛家常说“相由心生”，作者写了这么多物名，说明这些事物已经深深印在其心中，没有这些物名怎能表现出作者童年的快乐之情呢？

由是观之，我们可以告诉学生：掌握物名是第一位的，因为这是认知世界的一种方式，也是表现人之情感的根本方法。比如鲁迅先生将这些实的物名一一叙述，如数家珍，那情态足以让人想象，这就具体表现出对百草园之爱。相反，今日让学生写一写《可爱的校园》，在没有事先提醒预先有所准备的情况下，有几人能列数校园内树名、花名、草名？真的，也许他们并不爱。