职业教育校企合作主体冲突的功能与实现

□黄文伟 舒 畅

职业教育校企合作主体冲突的功能与实现

□黄文伟 舒 畅

主体冲突是职业教育校企合作的常态。从内容上看，文化冲突、价值冲突与利益冲突构成校企合作主体冲突的主要类型。冲突对于校企合作绝不仅仅具有反功能，在特定的情境下，冲突具有聚合、保护和升级校企合作体的作用。冲突作用的实现需要以冲突引导与调适的方式进行。

校企合作；主体冲突；功能；实现

“校企合作、共育人才”已成为当前我国产业转型升级与职业教育发展的必由之路，与之相对，近几年我国关于职业教育校企合作机制、模式、路径等研究也呈几何倍数递增。然而，令人疑惑的是，在浩如烟海的校企合作文献中，关于职业教育校企合作主体冲突的研究却相当匮乏（笔者曾在中国知网上输入篇名关键词“校企合作+冲突”，相关的文献仅有2篇）。这种现象给我们带来了巨大的疑惑，我们不仅要问：职业教育校企合作是否存在主体冲突？如果存在，它在校企合作中究竟起着什么样的作用？

一、主体冲突是职业教育校企合作中的常态

关于冲突，美国社会学家L·科塞认为是“有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争”[1]。从该定义出发，冲突从内容上又可以分为文化冲突、价值冲突与利益冲突。冲突的爆发建立在冲突主体对立的基础上，校企合作中一定情境下的学校与企业主体对立，很可能导致校企冲突的爆发。

形成于20世纪50年代中后期的冲突理论以强调社会生活中的冲突性并以此解释社会变迁而著称，该理论认为，“冲突是一种社会化的形式，没有哪个组织是完全和谐的，因为那样的话就将使组织缺少变化过程和结构性。组织既需要和谐，也需要不和谐；需要对立，也需要合作”[2]。事实也是如此，纵观世界各大组织，即便是处于合作中的组织也时常爆发冲突，只不过这时的冲突更容易湮没在合作的光环下而为人忽视，但这并不代表冲突的消亡。回归本文，我们也可以这样说，校企主体冲突是职业教育校企合作的常态。

回到当前我国职业教育校企合作主体冲突研究匮乏的现象，笔者认为，出现这种现象的原因并不在于校企合作不存在主体冲突，而是一方面由于我国现阶段职业教育校企合作尚处于浅层阶段，主体冲突尚未充分、彻底地暴露出来；另一方面，出于对“冲突是一种破坏组织团结、起分裂作用的消极因素”等传统命题的顾忌，许多合作主体在校企合作中刻意回避、掩盖冲突，以维持校企合作的态势，这也导致对冲突的研究跟不上冲突发展的实际进程。

既然主体冲突是职业教育校企合作的常态，那么冲突在校企合作中究竟起什么样的作用呢？对冲突的社会功能，社会学界一直存在不同意见，结构功能主义对冲突采取否定态度，而冲突理论则强调冲突的正功能，认为一个社会中存在错综复杂的冲突，可以防止社会分裂和社会僵化。站在冲突理论的视角，通过吸收冲突理论合理性的一面，笔者认为，冲突决不仅仅具有反功能，它还具有积极的社会功能，一定程度的冲突是群体形成和群体生活持续的基本要素，为此，对冲突不能采取简单的否定态度。当然，“并不是所有的冲突都对群体关系有积极功能，而只是那些目标、价值观念、利益及相互关系赖以建立的基本条件不相矛盾的冲突才有积极功能”[3]。职业教育校企合作关系建立的基础是技能型人才培养与使用，校企基本目标、价值观念的非矛盾性是保证冲突对校企合作体发挥积极功能的必要条件。在本文中，笔者拟将关注点聚焦于职业教育校企合作主体冲突的社会功能，通过关心这种冲突，研究其增强特定社会关系或群体的适应和调适能力的结果，为最终实现这种社会功能提供相关的建议。

二、职业教育校企合作主体冲突的功能研究

（一）冲突对校企合作体聚合的功能

齐美尔曾指出，“一定程度的不一致，内部分歧和外部争论，恰恰是与最终将群体联结在一起的因素有着有机的联系……如果敌意的原因并不伴随敌意的感情和表达的话，那么敌意不仅能保持群体的疆界以防其缓慢消失，而且还会经常向阶级和个人提供他们自己不能发现的交互性地位”[4]。在这里，齐美尔认为冲突有利于建立和维持社会或群体的身份和边界线，进而发挥聚合群体的功能。

文化冲突是校企合作主体冲突的形式之一。关于文化，德伦西·狄尔和阿伦·肯尼迪在《公司文化·公司生活的传说、深化》中指出：文化是与组织成员相互作用的共享价值和信仰系统、组织结构、产生行为规范的控制系统[5]。组织间存在的差异，根源在于文化的差异。作为职业教育校企合作主体的企业与学校而言，工业文化与校园文化分别是维持其组织性质的核心要素，同时，两种文化的差异往往也是造成校企合作主体冲突的主要原因。

工业文化是优秀企业文化的集成与结晶，具有反映现代产业发展变化过程的特殊属性。工业文化的内涵主要包括：合格公民的意识与行为规范；合格劳动者的意识与行为规范；合格企业法人的意识与行为规范；环境生态意识与行为规范，多元文化理解与行为规范[6]。校园文化是学校所具有特定的精神环境和文化气氛，它是以学生为主体，以校园为主要空间，以育人为主要导向，以精神文化、环境文化、行为文化和制度文化建设等为主要内容，以校园精神、文明为主要特征的一种群体文化。它包括校园建筑设计、校园景观、绿化美化这种物化形态的内容，也包括学校的传统、校风、学风、人际关系、集体舆论、心理氛围以及学校的各种规章制度和学校成员在共同活动交往中形成的非明文规范的行为准则。工业文化与校园文化在具有一致性的同时也存在差异，学者刘义国认为企业文化（这里企业文化的内涵等同于工业文化）与院校文化的差异体现在“赖以产生的方式不同、价值取向不同以及保障方式不同”。

工业文化与校园文化的差异也使得“校企合作中的确存在企业文化与院校文化互相不理解乃至敌视指责的情况。如部分职业院校拒绝满足企业文化的诉求，漠视企业要求中的合理成分，坚持按照自己早已熟悉的一套方式方法教育学生；而部分企业则自我扩张，贬低院校文化的价值，漠视教育教学的特殊性、情境性和复杂性，在管理、评价和监督中强求教学绩效的指标化和数量化。如要求教师完全按照企业规范化、数量化的考核要求备课、上课、布置学生作业并组织学生活动等”[7]。可以看出，尽管文化冲突在某些情境中会延缓校企合作的进程，使校企合作的成效大打折扣，但特定条件下的文化冲突又有利于维持学校（企业）的身份，合理保持它们与周围社会环境的界限，并经常向对方提供自己难以发现的优势文化并形成互补，最后反而有利于加强校企合作体的聚合。如校园文化通过对企业文化中“经济效益至上论”的排斥，从而保持其育人的公益性质，有利于实现学生的可持续发展，最终将校企合作体紧紧地聚合在了“共育人才”而非“利益至上”的合作目标上；工业文化通过对校园文化中僵化、保守一面的排斥，从而保持了其敏锐、革新的组织性质，并通过专业建设、课程改革等方式加快实现学生的职业化进程，最终将校企合作体紧密聚合在技能型人才这一培养目标上。

（二）冲突对校企合作体保护的功能

齐美尔说过，“如果我们甚至连反抗暴政、专制及令人不愉快和感到不得体的事物的力量和权力都没有，我们就无法与那些其特点使我们深受其害的人建立关系，我们就会感到应采取一种铤而走险的步骤，也许这实际上并没有造成‘冲突’，但关系将告结束”。在这里，齐美尔认为，在压力存在的条件下，冲突中敌意的表达可以维持他们的关系，这样，敌意的表达就具有一种积极的功能，它可以通过使有敌意的参与者退出来而使群体不致于解体。

价值冲突是校企合作主体冲突的又一表征。价值冲突，作为历史进程中人与社会关系发展和变迁的必然产物，它包括并体现为利益冲突和价值观念冲突。利益冲突是价值冲突的一种特殊的外在现实形式，而价值观念冲突是价值冲突在意识形态中的体现[8]。事实上，价值观念的冲突对于校企合作体具有重要的保护功能。

在技能型人才培养与使用这一基本价值观念一致的基础上，校企间部分价值观念的冲突主要表现为：企业对人才的价值诉求侧重于“现在”与“适应性”，学校则侧重于“未来”与“可塑性”；企业技能型人才培养的终极目标是生产率提高与利润增加，是“利”；学校追求的则是学生就业率提升与就业质量提高，是“人”，这使得校企合作体从建立之初便价值冲突不断。现在的问题是，为了追求校企合作的实绩，部分学校往往饥不择食，只要企业愿意合作的就来者不拒，甚至明知自己的学生和企业的需求不适合，也要追求校企合作的成果。这样的“降格以求”，虽然回避了冲突，在短时间内可以维持校企的形式合作，但由于合作丝毫无益于职业院校的教育教学改革与学生的技能培养，事实上校企的实质合作关系已告终结。

在价值观念冲突客观存在的情况下，如果学校能够通过适时的冲突与敌意的表达，迫使那些过度追求利润与不适合学生成长的企业或退出校企合作体、或改进校企合作方式，并积极引入那些具有社会责任与重视长期发展的企业，校企的实质合作才能有效开展，校企合作体才能最终得到保护。

（三）冲突对校企合作体升级的功能

没有冲突不能作为合作体关系稳定和牢固的标志，稳定的关系可能以冲突行为为特征。事实上，如果参与者感到他们的关系是脆弱的，他们就会避免冲突，害怕它会危及合作关系的持续；而如果参与者意识到关系是牢固的，这种关系内产生的敌对情绪就可能表达出来，如果他们有把握的话，他们就会自由地表达自己的感情，这种冲突反而表明了合作体生活中实际存在着成员中的比较高程度的调适，在不断的冲突调适中，合作体得到了升级。

利益冲突是职业教育校企合作中最常见的冲突类型，不同情境下校企利益冲突的表现形式也多种多样，如企业在生产旺季长时间、高强度地大量使用职业院校学生，导致学校的教学计划受到严重的冲击；企业未对职业院校学生进行必要培训便将学生推上生产第一线，导致学生身心受损和学校社会声誉受损；学校按照传统的教育教学方式开展教学而忽视企业的参与与需求，导致企业的育人成本难以得到补偿等。

一般来说，随着校企合作的深入，校企利益冲突的数量与强度也随之增加；而校企利益冲突如若调适得当，又反过来深化了校企合作，校企合作正是在冲突的不断爆发与调适中得以发展与升级。如当校企尚处于浅层次合作阶段①，合作主要采取院校专业设置按企业所需确定，在企业建立实习基地，建立专业专家指导委员会和实习指导委员会，聘请行业(企业)的专家、高级技师等为指导委员会成员等形式时，由于校企合作体尚处构建当中，那种校企自由表达对利益诉求的阶段尚未到来，校企间的利益冲突尚未完全显现，这一阶段的利益冲突相对较少。而当校企共同体构建成熟，校企间合作开始由浅层向纵深发展，校企开始纷纷表达对利益的需求时，校企固有的组织使命与目标期盼矛盾便显现出来，这种矛盾通常是以利益冲突的形式表现出来。冲突为校企合作由浅层向高层过渡提供了一个突破口，因为冲突必定会改变原来参与者的关系项，加快校企合作体内部的整合与重组。然而，能否尽快调适这种冲突，并将冲突的负面结果降到最低，才是冲突升华校企合作体的关键，而这需校企间必要的妥协与协商。由于有前一阶段浅层合作的基础，校企间的根本利益已逐渐捆绑在了一起，因而冲突的爆发并不会危及双方的合作关系。

三、职业教育校企合作主体冲突功能的实现方式

综上所述，职业教育校企合作主体冲突具有聚合、保护以及升级校企合作体的功能，但冲突的上述功能并不是自发形成的，它需要通过冲突引导与调适来实现。

（一）和而不同——对校企文化冲突的引导

《论语·子路》曰：“君子和而不同，小人同而不和”。“和而不同”追求的是内在的和谐统一，而非表象上的相同和一致。可以说，“和而不同”是处理我国职业教育校企合作文化冲突的指导思想，也是文化冲突功能得以实现的基本方式。在 “和而不同”中，“不同”是要我们正视而又不试图消除校企间的文化差异与冲突，“和”则是要我们通过文化互补与融合，将校企文化冲突引向校企合作体文化的构建上。

关于校企合作中职业院校的组织定位，有学者认为应该“是大学又象企业”。这里的“是大学”，便是指职业院校要保持其“教书育人”的组织性质与文化特色，而不仅仅是一味满足企业的需求，更不是将自己企业化。同样，笔者也认为企业应该“是企业又象大学”，企业不可能也不应该为了育人而放弃生产的组织使命。但企业文化与学校文化在校企合作体构建的进程中又要有某些相象并实现融合，“把企业的敬业精神、创业思想、服务意识引入职业院校，融合生产文化和学术文化、效益文化和学习文化，能有效地提高学生职业素养，调适职工的岗位压力和职业倦怠，大大提高员工的目标认同、价值统一和组织信赖”[9]，最终共同构建和谐统一的校企合作体文化。如“安徽化工学校选择60家企业制作60块展板展示企业基本情况和企业文化，并请集团派人入校参与学生管理，结果才有了‘校服换成工作服、不得迟到早退、车间内必须按规定路线走的准员工管理’”[10]。

（二）价值共享——对校企价值冲突的整合

育人与逐利，这分别是校企参与“校企合作、共育人才”的源动力，就是这种动机的差异，直接构成校企价值冲突的根源。逐利为先抑或育人为先，这在校企合作的某些特定情境中固然存在冲突，但缺少逐利与育人的任何一项价值诉求，校企合作又难以为继。从这个角度而言，校企价值冲突难以根本性消除，只能通过价值整合，实现从价值冲突走向价值共享。

在我国，校内生产性实训基地兼有育人与盈利的双重功能，因而其可以成为校企由价值冲突走向价值共享的桥梁与纽带。如校内生产性实训基地在开展实践教学与育人活动的同时，又可为企业提供新的车间，扩大生产能力，缓解企业用工矛盾，最终表现为企业经济利益的获得。广东机电职业技术学院利用地理位置优越、场地大的优势，规划10000平方米作为场所，引进企业共同建设校内生产性实训基地。企业根据生产要求，将工厂、车间或生产项目搬入学校生产，学校则根据教学要求安排学生进行生产性实训，企业在学校“安营扎寨”，并和学校一起根据企业订单与专业人才培养方案制定学生顶岗实习方案，最终形成校企价值共享实体。

此外，还可以积极引入政府、行业等相关主体，以政府为企业提供税收、土地、财政、贷款、出口等方面的优惠政策为前提，以行业加强企业的自律与社会责任为根本，在企业育人成本获得补偿的基础上，引导企业一定程度上抑制对短期利益的过度诉求，加强企业对职业教育育人活动的参与。

（三）机制构建——对校企利益冲突的调适

现代社会中的利益矛盾、利益冲突与一致，表现出了一种全新的方式，亦即在分歧中求协调，在差异中求一致，在对立中求妥协，在冲突中求共存。这使得多元复杂的利益冲突与整合，必然导致制度与规则的需求和创设。一是建立抑制利益独占性的平衡机制，二是确立自立自律和宽容共存的理性诉求。

当前，我国各高职院校纷纷根据本校实际构建相关的校企利益调适机制，如广东轻工职业技术学院就提出了“以‘智慧’换资源”的机制构建思路，即“以场地换设备、以技术换科研合作、以冠名换资金、以预提供员工换资金、以合作换助学金”的5种先进的利益冲突调适方法；广东农工商职业技术学院提出了“灵活学制弹性周”的机制构建思路，即调整学校学生的学习与休假时段，使行业企业专家能在工作之余（主要是周末与假期）为学生授课。这些都值得我们借鉴。

注释：

①关于校企合作的层次，学者陈义门、张惠忠认为包括浅层合作、中层合作、深层合作。浅层合作是由学校主导、靠感情联络为主的形式合作；中层合作是院校为企业提供咨询、培训等服务，建立横向联合体，形成多元投资主体的合作；深层合作是学校与企业互相渗透，形成利益共享关系的合作。我国职业教育校企合作目前尚基本处于浅层次的初级阶段和中层次的起步阶段。

[1][2][3]刘易斯·科塞.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社，1989：5，16，74.

[4]Simmel,Conflict[M].pp.17~18.

[5]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学[M].窦卫霖，等译.上海：华东师范大学出版社，2001：193.

[6]余祖光.先进工业文化进入职业院校校园的研究[J].职业技术教育，2010（22）.

[7]刘义国.校企合作中两种文化的冲突与融合[J].职业技术教育，2011（10）.

[8]李后梅.价值冲突的根源及性质[J].安徽理工大学学报（社科版），2004（12）.

[9]王振洪.校企利益共同体：实现校企利益诉求的有效载体[J].中国高教研究,2011（08）.

[10]余祖光.职业教育校企合作中工业文化对接的新动向[J].职业技术教育，2011（25）.

G712

A

1001－7518（2012）03－0012－04

黄文伟（1980-），男，江西南昌人，华南师范大学教育科学学院博士研究生，广东农工商职业技术学院科研处助理研究员，研究方向为职业教育理论，教育政策与法规。

责任编辑 殷新红