论高职会计电算化专业教学团队的内涵建设

潘伟洪

（广东科贸职业学院 广东 广州 510640）

论高职会计电算化专业教学团队的内涵建设

潘伟洪

（广东科贸职业学院 广东 广州 510640）

通过对高职会计电算化专业教学团队的内涵建设进行科学定义和团队建设的现状进行分析，本文对该专业教学团队的内涵建设普遍存在的问题进行了综述，从而提出内涵建设的要点。

高职；会计电算化专业；教学团队；内涵建设

高职会计电算化专业教学团队，就是指由具备会计信息化相关学科知识、技能，愿意为建立基于会计工作过程的高职会计电算化专业课程体系和半工半读的人才培养模式而分工合作、相互承担责任的少数教师所组成的教师群体。这种教学团队的特色主要有三个方面：一是教学团队的合作包括成员之间、团队之间、团队或个人与企业之间的相互合作；二是团队的教学研究与改革，紧紧围绕有高职教育特色的人才培养目标、行业要求和标准而展开；三是团队科研以科研成果转化为企业界接受并应用于生产的应用型科研为主。到目前为止，几乎每所职业院校均建有会计电算化专业教学团队，所以开展会计电算化专业教学团队内涵建设的研究对提高会计电算化高技能人才培养质量至关重要。

高职会计电算化专业教学团队内涵建设的科学含义

国家在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（以下简称 《意见》）中明确指出：“高等职业院校教师队伍建设要适应人才培养模式改革的需要，按照开放性和职业性的内在要求，根据国家人事分配制度改革的总体部署，改革人事分配和管理制度。要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经验，提高实践教学能力。同时，要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，并且逐渐形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。重视教师的职业道德、工作学习经历和科技开发服务能力，引导教师为企业和社区服务。逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度。重视中青年教师的培养和教师的继续教育，提高教师的综合素质与教学能力。”这个就是高职教学团队内涵建设的最科学、最权威的定义。高职会计电算化专业教学团队内涵建设就是按照这个科学定义，实事求是、因地制宜开展具有高职特色的会计电算化专业教学团队内涵建设。

《意见》同时指出：“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。”所以，在高职教学过程中要打破学科体系的教学模式，这就要求高职会计电算化专业教师要在教学过程中实行团队合作。众所周知，会计岗位工作是团队工作，所以要建立一个基于会计岗位工作过程的教学团队，才能引导教师开展会计电算化专业人才培养模式改革。

高职会计电算化专业是为第三产业输送财务会计应用型高技能人才的，这决定了高职会计电算化专业人才的综合性，所以，教师个体和师资团队应具备综合性。高职会计电算化专业教学团队内涵建设一定是综合性建设，教学团队必然是综合性会计专业人才的集合，这个综合性内涵建设得当，教学团队发挥出来的作用一定大于团队教师个体的并集。

高职会计电算化专业教学团队的建立，若团队没有内涵只能是有名无实，团队就没有活力和凝聚力，团队个体之间和团队之间就不能实施互补，就没有分工协作，也就不可能实现预期的共同目标。

高职会计电算化专业教学团队内涵建设的普遍问题

（一）教学团队划分标准定位不明确

目前，大多数高职学院的会计电算化专业教学团队的成立没有划分标准，均以会计电算化教研室为基础，这就把会计电算化教研室与会计电算化教学团队视为等同关系。由于会计电算化专业在校生普遍较多，教师人数一般都有三四十人，所以，教学团队人数过多，这与“少数人”的组建原则不符。事实上，高职会计电算化专业面向的岗位群主要有企业内部会计岗位群，如会计、出纳、仓管、成本核算；企业外部会计岗位群，如往来会计、税务会计；面向会计事务所的岗位群，如内外审计助理等。所以，对于教师队伍比较大的会计电算化教研室，建议以岗位群为划分标准成立若干个教学团队，团队之间是互补的关系。

（二）教研室工作职责与教学团队职责不清晰

对于以会计电算化教研室为基础成立的教学团队，往往教研室主任就是教学团队负责人，导致了教研室工作就是教学团队的工作，造成了教研室工作职责与教学团队职责混淆，教学团队工作只能作为学院或系（部）行政领导的摆设品。教学团队负责人应该是专业带头人，教学团队工作实施以专业带头人为核心，以教研室为载体，动态组合、校企互通的组织模式，专业带头人主持本团队的教学改革、课程改革及管理工作；要充分理解 “教学团队≠教研室”、“教学团队≠教师群体”、“教学团队的学术权威>教研室的行政权力”这三个关系。

（三）内涵建设缺失，脱离校企合作

现有的会计电算化教学团队多数是会计电算化教研室为基础成立的教学团队，团队中缺乏企业一线的会计主管或财务经理这一类能工巧匠，难以形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制，导致团队难以开展校企合作、工学结合的半工半读的人才培养模式。

（四）教学团队建设缺乏可靠的制度保障

目前，大多数高职院的会计电算化教学团队建立流于形式，缺乏配套的团队内涵建设的保障制度，并没有将重视财会业务实践技能的提高和重视学历、职称、科研能力的提高等同起来，加上传统高校师资建设和管理模式更加剧了理论教学队伍与实践教学队伍泾渭分明的“二元结构”现象，重理论、轻实践，重学术、轻技术，重学历、轻能力的现象普遍存在。所以，为了加强团队内涵建设，学校应该改革行政管理模式，减少学校对教学团队的行政干预，在制度上确立教学权威和学术权力的地位，在教学改革自主权和经费与教学资源使用权等方面扩大团队管理自主权，增强教学团队的责任感和主动性，促进教学团队的和谐健康发展。现行高职院校职称评定重论文，轻教学，重研究，轻应用，不利于教师专业技能的提升和教学团队的内涵建设。

高职会计电算化专业教学团队内涵建设的要点

（一）高职会计电算化专业“双师型”教师队伍的建设

“双师型”教师队伍的建设 澳大利亚有过半的TAFE学院规定，教师任职3～5年后，必须放弃现有的教师岗位，到相关企业从事本专业的企业岗位若干年，然后，再回TAFE学院任教，就可获得终生教职聘任；美国的合作教育、日本的产学结合、德国的“双元制”、英国的工读交替等都是校企合作开展“双师型”教师培养的典范。目前，在我国尚无相应配套政策的背景下，高职会计电算化专业“双师型”教师队伍的建设应把握以下几点：一是教学团队人数为12人左右，其中，企业一线会计师到学院兼职上课的人数占教学团队人数的1／3左右。二是骨干教师应具有会计专业讲师和中级会计师以上职称，并具有会计从业资格证。三是鼓励校内专任教师到企业兼职会计工作，把兼职工作的案例和业务带到课堂，在会计仿真实训室开展企业会计的生产性工作。四是注重教师梯队建设，让现有的“双师型”教师培养更多更年轻的“双师型”教师。

兼专职教师合作保障制度建设 校外兼职教师由于长期在企业会计岗位工作，会计技能娴熟，工作经验相当丰富，但教学经验欠缺，他们在课堂上表现出来的问题主要是师生互动效果欠佳；校内专任教师的会计理论丰富，但缺乏会计实际工作经验。如何把兼职教师与专任教师有机结合起来，使得1名兼职教师加上1名专任教师大于2名教师的效能，必须建立兼专职教师合作保障制度。首先，专兼职教师均要放下各自的“优势架子”，降低身份向对方虚心请教，以实现专职教师与兼职教师技能的互补，才能形成合力，建立起基于会计岗位工作过程的课程体系和授课方案。其次，在酬劳分配上，专任教师应理性看待兼职教师相对较高的报酬，因为用高薪政策从企业引进对口的会计能工巧匠将是常态。再次，在考虑教学工作安排时，时间上应优先考虑兼职教师，专任教师应主动跟进；教学内容上，生产性实训教学应主要由兼职教师负责，专任教师应主动配合并虚心学习。最后，专业建设和课程改革方面，应充分听取兼职教师意见，不能因为师资问题或设备问题而放弃应有的课程改革，更不能弃大局不顾而因人设课。

（二）会计电算化专业团队带头人的选拔机制

会计电算化专业团队带头人或负责人是指具有高尚的会计行业职业道德和师德，深厚的会计学术造诣和熟练的会计业务操作技能，在会计学科的前沿领域取得了突出创造性的教学和科研成果，并善于培养青年教师的领军人物。选拔好会计电算化专业团队带头人是会计电算化团队内涵建设的关键。为了能带领团队开展有高职教育特色的人才培养模式，会计电算化专业团队带头人应有1年以上企业一线会计岗位工作经验，具备会计从业资格及会计专业副教授以上职称，兼具有高级会计师、注册会计师执业资格或注册税务师资格，并具有代理记账和签署审计报告资质。在招聘过程全程公开公证，同等条件下，具有企业兼职背景的优先录用。在高职院校中，会计电算化专业团队带头人的作用堪比科研教学型高校的学术团队负责人，待遇上应同领军人物对待。

（三）会计类的生产性教学业务建设

由于企业会计相关岗位敏感且工位不多、会计相关岗位不容犯错、实习学生给企业带来效益不佳等原因，导致企业不乐意接收学生到企业的会计岗位顶岗实习。与此同时，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确要求高职教育要大力推进校外顶岗实习力度，使校内生产性实训、校外顶岗实习比例逐步加大，提高学生的实际动手能力。为了突破会计电算化专业顶岗实习困难这个瓶颈，实行校内生产性实训代替验证性实训，使实训更接近会计实际工作过程，是目前大多数院校采用的主要方式，所以，要大力推行会计类的生产性教学业务建设。

引进会计师事务所模式 这种模式主要是利用学校办公教学资源吸引校外的会计师事务所进入学校开展业务，学校部分或全部免其办公租赁费用。这样，学校得到了生产性的会计业务处理机会，实现“校中厂”模式。这种模式只适用于学校有多余的办公场所而且企业愿意进驻，能实现这种模式的院校不多，因为，多数位于市区高职院校的教学用房都比较紧张，难以腾出多余的办公场所。

校办财务咨询公司模式 这种模式是利用校内办公场所和学校资金，以某个教师为独立法人或集体法人，真正注册一家财务咨询公司，对外挂牌营业，开展财务咨询、代理记账、汇算清缴等业务。由于办公场所的费用和人员费用可利用实习经费补贴，对外业务的收费标准可大幅降低，服务价格有很强的竞争力。问题是如果业务量不能得到有效扩充，教师和学生难以参与其中。另外，校办公司与现有工商管理、税收政策存在一定冲突，必须要妥善处理。

把会计生产性项目引进课堂模式 这种模式是利用教师在会计师事务所或税务师事务所兼职的机会，把生产性会计和税务业务引进课堂，让学生参与正常的生产性业务，也可实现在校内开展会计岗位顶岗实习。这种模式要求教师必须有执业注册会计师资格或执业注册税务师资格，而且在会计师事务所或税务师事务所有一定的影响力并能独当一面，选择合适的业务引进课堂。这种模式的实现，核心作用是在企业兼职的教师其责任较大，因为学生参与正常业务不能确保正确性，所有工作必须由相关教师从始至终地实行监督和指导，工作量比正常上课和正常开展业务的工作量都要大，如果没有一定的政策支持，相关教师的积极性调动不起来，导致难以实施。如果政策到位，这种模式是最有发展前景的。发展到了某种程度，如学生也能独当一面，为企业创造价值，企业就乐意把业务放在学校开展，这时企业愿意让学生在学习期间通过付出获取收入，这样师生为企业创造利润的同时减轻学校的负担，工学结合、半工半读的培养模式就水到渠成了。

带队到企业参加与会计工作相关项目的模式 这种模式主要是利用教师在企业开展的会计工作项目机会，由教师带领一定数量的学生到相关企业完成相关的会计工作项目，如汇算清缴期的外勤工作、企业业务重组、ERP上线测试和培训、税收筹划期间业务调查等。此种模式的工作有一定的阶段性，集中在某个时间段完成，对学校的正常教学秩序有一定的影响，所以必须有精密的部署和计划，学校必须有针对性的教学调整预案，否则，只有部分学生能参与，难以实现公平教学。目前，税务事务所的业务比较有规律，汇算清缴业务主要集中在每年12月至次年5月，学校可根据此规律，调整教学计划，应对企业需求，让学生接受生产性业务训练，实现工学结合。

（四）基于会计电算化岗位工作过程的课程体系建设

姜大源认为，职业教育的行动体系课程是让学生获取自我建构的隐性知识，这隐性知识就是在实际的生产等行动中必须具备的职业知识、职业能力、职业感觉和感情、职业心理、职业直觉、职业态度、职业经验、职业经历等知识能力、素质形成的完整的人的个体意识，也就是工作过程知识和能力。建设基于会计电算化岗位工作过程课程体系就是建设会计电算化行动体系课程。按照姜大源的职业课程开发的方法可知，会计电算化专业基于工作过程课程并不是一两门课程能实现的，是一个课程体系；同时，必须根据会计电算化行业岗位群工作过程固有岗位需要进行开发和建设。在建设过程中，让每门会计电算化职业行动领域的专业核心课程均有基于会计电算化岗位工作过程训练，而且承上启下序化的培养会计电算化职业知识、技能、情感、心理、态度和经验的课程体系。在开发课程过程中，必须利用团队的力量，分工合作，深入行业和岗位调研；因为会计准则趋同性已经成为事实，所以，不能基于某个行业会计工作流程就断定为通用的会计专业工作过程。

（五）建立专业核心课程轮流负责制度

现行的行业会计准则趋同性既成事实，会计学科成为经济管理和会计信息化的综合已是大势所趋；会计电算化专业高技能应用型人才培养是一个综合的渐进的培养过程。这就要求教学团队的每个教师必须首先把自己锻炼成为复合型的会计电算化专业高技能应用型教师。为了把专任教师锻炼成为复合型的教师，必须建立专业核心课程轮流负责制度。建立本制度可以完善以下内涵建设：

有利于每个教师对会计电算化专业人才培养方案整体性理解 有些教师为了减少工作，每年固定担任同一门课程，导致课程改革只能部分理解人才培养方案整体性，如果这种现象范围扩大，最终结果导致人才培养模式改革跳不出固有模式。

有利于每个教师的业务综合能力提高 随着会计电算化的普及，会计学科已经向会计信息化过渡，特别是沿海地区，企业的会计工作已经不区分手工会计和电算会计，所有会计岗位都是手工会计与电算化同步了。但目前仍有部分教师不愿开展会计信息化学习，教学中自然不会使用会计信息化手段，这样难以成为复合型的高技能应用型教师。通过实施本制度，让每位教师接触会计电算化课程、会计单项实训课程、会计综合实训课程、会计仿真课程、指导会计岗位顶岗实习，这样就能提高每个教师的综合业务能力，特别对年轻教师的成长意义更大。

有利于每门课程的课程标准的更新和修订，促进课程标准日渐成熟 经过五到六轮的专业核心课程轮流上课，每位教师均有机会接触每门专业核心的教学，每个人均有机会对每门课程的课程标准提出修改意见，这样课程标准就是大家的标准而不是某本教材的标准，更不是某个人的标准。

有利于团队带头人的培养 要成为教学团队带头人，必须首先熟悉团队负责的所有课程。通过专业核心课程轮流负责制，培养团队每位教师对专业核心课程的驾驭能力，假以时日，可以培养出更多的更年轻的教学团队带头人，这样教学团队的活力就源源不断。

（六）建立团队内涵考核机制

教学团队的内涵考核，关键是绩效考核。要营造宽松的工作环境，利用激励机制创新考核团队的绩效。对于会计电算化专业教学团队的内涵建设考核要从以下几个方面着手。一是确保宽松的工作环境，主要是政策和资金保障，坚持“教学团队的学术权威大于教研室的行政权力”原则，充分尊重团队带头人的意见，不能过多行政干预，更不能用“有无坐班”考核团队绩效，因为“闭门造车”式的课程改革不可能基于工作过程。二是基于会计工作过程的生产性业务建设是内涵建设考核的核心内容。三是团队的兼职教师参与基于会计工作过程课程体系建设的程度是内涵建设考核的必备项目。四是量化考核团队每个人业绩，每三年进行团队带头人公开公平选拔，形成团队带头人能上能下机制，以培养更多的教学团队带头人。五是合作企业参与考核，量化团队成员在企业发挥的绩效，团队整体绩效就是团队成员绩效之和。

结语

要全面提升高职会计电算化专业人才培养的教育质量，关键是提升教学团队的教学水平，要提升教学团队的教学水平，关键是提升教学团队的内涵建设水平。会计电算化教学团队的内涵建设，核心内容是团队建设和基于会计岗位工作过程的生产性业务建设，政策和资金投入是保障，考核机制是团队活力的源泉。

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潘伟洪（1970—），男，广东清远人，硕士研究生学历，广东科贸职业学院副教授，研究方向为会计信息化及高等职业教育。

□有话职说

无论掌握哪一种知识，对智力都是有用的，它会把无用的东西抛开而把好的东西保留住。

——达·芬奇

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1672-5727（2012）09-0129-03