论高职教育专业课程群：发展取向与质量尺度

□张建鲲

论高职教育专业课程群：发展取向与质量尺度

□张建鲲

由于教育价值论路径与技术论路径逐步走向统一的客观需要，高职院校应当将“专业课程群”的发展作为其谋求“后就业率”教育质量的重要举措。以促成高等学校专业人才培养方式向“课程逻辑”的转变为核心，专业课程群的发展取向在于，逐步形成以机制性的课程发展动力与开放性的课程体系结构为基本特征的“专业学习资源集群”。从“教育质量”的逻辑实质看，“专业课程群”的发展需要人们秉持内涵性、市场性和服务性的教育质量观。

高等职业教育；教育价值论；专业课程群；人才培养方式；教育资源配给

一、问题的提出：从“专业群”走向“专业课程群”

2006年，为了进一步加强高等职业教育质量、促进其走向内涵化发展，国家教育部、财政部共同发布了 《关于实施国家示范性高职院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高【2006】14 号，以下简称“示范性政策”）。 其中，在“具体任务”与“主要内容”两部分，该文件针对示范性高职院校提出了 “重点建成500个左右产业覆盖广、办学条件好、产学结合紧密、人才培养质量高的特色专业群”，以及“合作开发一批体现工学结合特色的课程体系，形成500个以重点建设专业为龙头、相关专业为支撑的重点建设专业群”。

然而，通过前期对多所高等职业院校走访，笔者发现：由于受到国内高等学校长期以来“专业逻辑”的人才培养方式制约，“专业群”往往只是媒体报道和院校自身的文宣活动，却并没有为高等职业教育的人才培养效率和教育过程公平带来实质性和机制性的助力。并且，不仅是包括重点专业在内的在校和毕业学生对所在院校的“专业群”缺乏了解与认知，即便是同那些重点专业有着稳定的人才培养与人力资源供给合作关系的企业与行业，这些“利益相关者”也对专业群建设缺乏价值认同。甚至，相比院校层面的“升格冲动”，尚可以既受到教育主管部门的抑制，又面临着社会公众的舆论监督。[1]以“专业群”整合与优化高职院校既有专业教学资源的最基本价值，也在所谓“人无我有、人有我新”的专业建设方针之下，被某些院校异化成为弃劳动力市场的客观需求于不顾，将一些通识教育课程“内部升格”成为挂靠在重点专业和专业群之下的所谓新设专业和特色专业。

事实上，从其“体现工学结合特色的课程体系”的实践诉求不难发现，“专业群”绝非是一个毫无实际意义的描述性概念。并且，伴随着上世纪70年代生计教育（career education）改革在美国的推进，马里兰大学工业教育系主任梅列（D.Maley）也曾提出过根据社会中的基本职业族群（career cluster）建构第三级教育机构专业课程体系的“职业群集课程模式”。只不过，相比热衷于在课程技术的操作性层面对这一模式进行译介，我们却很少在教育价值的层面注意到，学者马兰（S.P.Marland）在最初向美国国会作证阐述其生计教育理念时，其实是将“使年轻人可以在学习卫生群内从临床到外科手术的整个部分同时，继续将做出选择，去学习写作、英语、历史和科学”作为提出“职业族群”概念的根本价值初衷。[2]

相应的，正如在评价英国工厂法中的“教育条款”时，马克思虽然承认：“工人阶级在不可避免地夺得政权之后，将会在理论方面和实际方面，使工艺教育在工人学校内占有适当的位置”。但同时，他又坚决否认这种重视工艺教育的工人学校，其价值在于使工人阶级“守你们的本分罢！”。[3]如果说，教育活动“为人”的伦理属性与其“人为”的社会属性，决定了人们分析和解决教育问题的方法，同时存在着由“价值论”入手与从“技术论”出发的两条基本路径。那么，由于价值乃是凝结在商品中的无差别的人类劳动，“教育价值”并不会因为我们所从事的劳动是教育活动，或者所提供的商品是高等教育的职业服务功能，便就此远离。相反，我们只有实现了教育价值论路径与技术论路径的协调共进，今后的教育事业才能在教育质量与教育公平的不断提升中，逐步走上内涵化建设的发展道路。

有鉴于此，为了改变当前我国各类高等院校“专业逻辑”的人才培养方式，使专业人才培养机制与学习资源供给结构的优化，成为我们谋求“后就业率”的高等职业教育质量的核心举措。笔者将“职业群集”理念对个体职业体验与技术素养等教育价值问题的强调，与有国内学者“课程即学习资源”的课程本质观有机结合，[4]为广大高职院校提出了“专业课程群”建设的理论假说与实践动议。

二、专业课程群的课程体系发展取向

从“专业群”被弱化成为对既有教学资源的简单分类我们可以推论，由于教育系统的建构需要遵循“功能决定结构”的客观规律，[5]即便只是从教育技术论的路径看待高等学校的专业教育资源供给，我们仍然可以在特定专业人才培养活动的意义上，既将“由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰的课程群体”，又将某所院校用以促进学生获得专业化发展的全部课程称作是“专业课程群”。[6]只不过，这个演绎自特定专业的“专业课程群”，它只是对校园中的“专业学习资源”做进行了或更为精致、或更为笼统的名义指称，却并不必然指向专业教育资源配给与专业人才培养方式的优化。

于是，鉴于当前我国高等院校在资源配给与人才培养上的“专业逻辑”，这既存在着教育公平与效率上的严重缺陷，更造成了学生对于专业学习资源的主体选择受到抑制，难以为专业课程建设提供终端生成性动力。“专业课程群”的发展必须坚持教育技术论路径与价值论路径的高度统一，通过使高职院校的教育资源配给方式与专业人才培养方式走向注重追问“为什么要设置这些课程、这些课程赖以存在的基础是什么以及能否加以改变”的课程逻辑，将当前封闭于各个院系中的所谓 “专业课程群”，真正建设成为拥有机制性的课程发展动力与开放性的课程体系结构的“专业学习资源集群”。

（一）专业课程群发展的机制性动力取向

有研究者提出：“目前我国高校对课程建设重视不够，建设理念落伍、重形式轻内涵、课程总量不足、缺乏特色。应确立课程建设在专业建设中的核心地位。”[7]笔者认为，虽然确立课程建设在专业建设中的核心地位，这的确是克服高等院校忽视课程建设的直接途径。但也应当看到，就如同阶段性的课程建设（curriculum development）与常态性的课程发展，它们在西方的很多课程理论中本就是具有同质性的一个问题。正是我国高等院校以“专业”为基本逻辑的人才培养机制，它将原本居于专业人才培养活动核心地位的、专业课程的建设与发展弱化成为“专业建设”的内容之一，研究者才通过这种方式强调课程建设的重要性。换言之，人们之所以呼唤关注课程建设的核心地位，这恰恰反映了我们的高等学校在课程建设与发展的问题上缺乏内在的动力机制。

相应的，由于改革专业课程的运行体制、为专业课程的建设与发展提供机制性动力，这事关高职院校能否从培养技能型人才的本源性使命出发，不断创新自身的专业人才培养方式。“专业课程群”所关注的既不只是每一门具体的课程能够为学生带来哪些专业发展资源，又不仅限于若干门专业课程的整合能够对既有专业人才培养活动的生成与优化带来哪些助力。相反，为了将各门专业课程为对应专业学生提供的、相对孤立的发展资源，整合成为所有在校学生自主学习与全面发展的学习资源平台，专业课程群的发展首先需要建立起一个有效的课程运行体制，使不同科目、类型、专业乃至技术领域的课程形成协同效应。于是，学生通过“专业核心课程”修习获得职业体验以及相应的专业和发展方向选择，便成为“专业课程群”改变高职院校课程运行体制、提升高职院校人才培养质量的基本技术论途径。

必须加以明确的是，通过专业课程运行体制的改革为高职院校课程建设与发展提供内生性和体制性的动力，这并非是让学生在专业和发展方向的自主选择走向职业生涯抉择的盲目化，更不只是要确立单一的课程选修制度和增加选修课的数量。相反，由于高等职业教育只有通过专业课程的模块化、动态化和技能化，才能确保学生从整体上获得知识与技能的“岗位适应性”发展。随着将“专业课程群”看作高等院校为大学生提供的全部“专业教育资源集群”，课程选修制度不过只是通过课程运行体制层面的改革为相关院校建设专业课程群赋予制度性动力的基础。

要最终形成高职院校的专业课程群发展的机制性动力，课程运行体制方面的变革有可能需要解决以下几个方面问题：1.在学生获得政府财政资助的基础上将“教育券”制度与职业指导指导结合，确保学生理性地选择专业和专业方向；2.在专业课程群中遴选出各门专业核心课程，确保初始学生职业体验的有效性；3.通过“导师制”为学生的课程选修行为提供学习指导，提高学生课程选择行为的有效性；4.在学分制的框架下不断提高学分绩点工作的信度和效度，确保学生每一门课程的学业成就得到质量监控与保障；5.推行技能鉴定和认证制度，对学生经过专业选修课程的学习所获得 “个性化专业”加以评价和认证；6.逐步完善从协士、技能学士、专业硕士到专业博士的高等职业教育学位体制。

（二）专业课程群发展的开放性结构取向

回顾近年来的国内职业教育理论，“专业口径”可能是最为迫切需要我们将教育技术论与价值论路径紧密结合的现实问题。此前，鉴于“大专业”虽然能够增强学生对技能变化的适应性，却不利于获得岗位针对性；而“小专业”虽然可以强化学生技能发展的岗位针对性，却又缺乏职业适应性，人们曾对“平台+模块”与“宽基础、活模块”的职业院校专业课程结构进行了有益的尝试。然而，有人却从单一的教育价值论路径出发，以这是一个“二者必居其一的选择”为由，认为这些尝试“既无可靠的课程论基础，对学生就业与发展也未必就有利”。[8]在笔者看来，帮助学生获得专业化的发展，这固然是现阶段我国大多数第三级教育机构人才培养的直接任务。如果我们再将专业总学时的客观问题考虑进来，这种抉择性的问题定位，无疑更是有其道理。但是，如若我们藉此便在“课程论”的旗帜下声称：“专业化是当前职业教育课程的核心目标”，那可能才真的是“无可靠的课程论基础”。

在此，我们不妨先从所谓的 “课程论基础”谈起。正如叶澜教授指出：“从教育系统形成的角度看，功能选择在先，结构形成在后，它与自然系统不同，不是结构决定功能，而是功能决定结构。”由于课程只是人们依照自身的教育功能预期组织教育资源的具体形式，在高等学校中，促使受教育者走向充分专业化发展所需要的课程，也就是教育者通过对若干数量的通识课程、专业理论课程以及专业技能课程进行结构化所达成的“生成的课程群”。因此，除了直接面向专业岗位任务开发的少一部分“专业技能课程”，更多数的情况是：专业培养目标虽然对各门专业课程的具体实施过程具有统摄作用，但那却绝不等同于“专业化是职业教育课程的核心目标”。

其次，从“学生就业与发展”的角度讲。尽管表面上看，那些通过新课程开发所形成的专业技能课程，它们的确是在将专业化作为核心目标的基础上，有效促进了学生技能发展的岗位针对性。但是，正如马兰在比较生计教育与能力本位教育（CBE）的区别时主张，由于CBE没有关照到个人生涯的长期性，这种以课程开发（DACUM）为行动模式的“技能培训”主要还是满足企业的岗位需求。只是在人才培养的“专业逻辑”之下，随着我们不理解对专业课程进行结构化的主体既是教育者、更需要体现为受教育者，特别是随着忽视“学生就业与发展”的价值主体在于受教育者、而非“利益相关者”，高职院校的专业口径问题它才具有 “二者必居其一”的抉择性特征。

有学者提出：“所谓高等职业教育体系，实际上是指在中等教育基础上培养技术型、技能型人才的课程体系。”此言无疑是有道理的。因为，从发生学的角度看，国家的高等职业教育体系与高职院校的专业课程体系之间的同一性，也就是二者功能与结构之间的生成性关系。并且，由于高职院校培养专业技能型人才的“教育效率”，就体现在我们能否在人才培养的过程中，就及时有效地对社会技术和技能型人才的需求变化做出回应，从而提高相应行业和岗位专业技能型人才的有效供给。走出“二者必居其一”的课程技术霸权，建设面向学生生计价值的、更具开放性结构的专业课程体系，无疑有必要成为高职院校专业课程群发展的另一个主要取向。

此外，从高职院校面临的现实问题讲，鉴于中职生源的“3+2”班级与普通高中生源学生在知识和技能的储备上存在着明显差异，很多院校都不得不在相同或相近专业的培养方案、课程结构、以及教学实施上进行大量的重复建设。而寻求专业课程体系的开放性结构，使专业学习资源的选择与组织回归到学习行为上来，这不仅是可以增强专业课程群发展的学生针对性。由于我国职业教育体系的长期发展需要反应“技术职业教育与培训”的普遍趋势，发展具有结构开放性特征的专业课程群，还是实现中、高职学校人才培养柔性衔接，解决高职院校对于社会培训和企业培训活动缺乏机制性动力的根本举措。

三、专业课程群的教育质量价值尺度

正如当前高职毕业生的“高就业率”被我们视作是“高职教育质量”的直接体现。而诸如平均薪酬水平、专业对口程度以及实际岗位职级等，又时常被研究者们视作对各类高校毕业生 “就业质量”进行考察的基本尺度。从主观辩证逻辑与客观价值逻辑相结合的角度看，所谓“教育质量”也就是人们为了以“质量互变规律”把握教育的存在与发展，着重考察现实教育活动在某些关键价值尺度上的逻辑合法性。相应的，随着将“专业课程群”作为高等职业教育“后就业率”发展的核心议题，笔者有必要阐明自身专业课程群发展的理论假说，致力于在哪些价值尺度上为高职教育的全面质量和内涵建设带来“度”的突破。

（一）专业课程群的内涵性质量观

虽然“高等职业教育”在国家教育政策中的出现，这至少可以追溯到1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中“高中毕业生一部分升入普通大学，一部分接受高等职业技术教育”的政策要求。但当时，承担着这种“高等职业技术教育”任务的“职业大学、职工大学、高等专科学校以及部分电大、业大”，[9]却仍是以成人为主要教育对象的高等教育机构。从狭义的学校职业教育主要是为个体的“初始职业化”提供服务看，这里的“高等职业技术教育”还只是为已基本完成了初始职业化的受教育者提供的继续教育与成人教育。因此现实而言，“高等职业教育”的出现与发展，这与我们在高等教育大众化的趋势下将其视作 “高等教育的重要组成部分”有着更为直接和更为紧密的联系。

当然，正如“高等教育发展三阶段理论”的创立者马丁·特洛（Martin Throw）就民主进程与高等教育大众化的关系预言，进入大众化时期的高等教育机构，在其“内部管理”中，学生将不仅应拥有影响决策的权利，其参与的形式和程度，更将成为高等教育大众化发展期的主要问题。[10]高等教育大众化与高等职业教育之间并非只是原因与结果、总体趋势与专门类型的单向关系。高等职业教育在脱胎于大众化进程的同时，其人才培养方式的变革、资源配给效益的优化以及学校内部体制的民主化，同样是大众化进程不断走向深化和高等教育普及化的重要组成部分。

因此，如果说“示范性政策”所提出的高等职业教育改革与发展重点，既面向着“提高教育质量”，又包括了“加强内涵建设”。那么，在专业课程群的发展中强化对学生的教育选择权和教育主体性的尊重，这无疑就是在追求高等职业院校人才培养质量的同时，将“加强内涵建设”具象成为在以人为本的教育价值理念下，推动广大高职院校人才培养方式与资源配给方法的内涵性变革。

另外，虽然人们对高等职业教育在其性质上究竟是更多地从属于高等教育，还是应当侧重于职业教育尚存在着某些争论。但是，从人们提倡校企合作应走向深化、呼唤广大高职院校办出特色我们却可以看到，面对着为社会制造业、农业以及服务业提供技能型人才的基本职责，其职业教育属性受到了人们更为集中的关注。并且，问题的关键并不在于“专业课程群”对高等职业教育全面质量与内涵建设的谋求是否会在价值取向和实践策略上带来更多的高等教育取向。

恰恰相反，就如同高等教育的大众化直接促成了高等职业教育产生与发展，所谓的“高等属性”既不是某些抽象的精神符号，更绝非是要否认高职院校在专业教育课程与通识教育课程之间理应有所侧重。专业课程群对“高等属性”的侧重，是要将高等职业教育的发展与国家高等教育大众化总体进程紧密结合起来，为其在提高教育质量的同时走向教育发展坚持以人为本和服务于人的内涵建设提供理论基础与制度保障。

（二）专业课程群的市场性质量观

从靳希斌教授对“教育服务价值”的探讨中可以发现，只要承认“教育产品是教育服务，教育服务产品是商品，它具有使用价值和交换价值”，[11]我们就可以在“商品交换场所”的意义上确认“教育市场”的客观实在性。相应的，以往人们之所以没有将对教育公平的追究放诸于“教育市场”的论域，这可能主要是因为在教育资源稀缺、教育服务商品的市场化交换难以充分实现的情况下，受教育者间的“公平竞争”，仍是确保有限的“教育公共产品”得到公平分配的基本前提。至于教育服务提供者之间以“教育均衡化发展”为表象的公平竞争，特别是教育者与受教育者之间的“教学公平”，那显然更是需要以教育资源的日益丰富为前提。

问题在于，正如人们要以质量互变规律追问教育活动的存在，便总是面临着如何在众多维度或尺度之间进行抉择的困难。细加追究“专业群”遭到的弱化不难发现，正是“以重点建设专业为龙头、相关专业为支撑”忽视了院校内部各专业间的公平竞争，它才因其没有重视到教育机会平的问题而难以获得学生们的关注与认同。也就是说，在当前受教育者之间的“公平竞争”受到过度强化而走向“分数公平”的情况下，“专业群”在教育质量价值尺度上的不明确性，使其非但没有关注教育的机会公平，更忽视了受教育者的价值诉求、背离了教育价值的主体性原则。于是，通过人才培养逻辑和教育资源供给与配置方式的市场化改革，强化教育服务提供者之间必要的“公平竞争”、关注教育服务提供者与学生及其家庭之间的“教学公平”，这可能才是在教育资源供给日益充足的同时，确保学生始终是教育改革与发展的价值主体的有效途径。

当然，现有的“教育市场”过于强调受教育者之间的公平竞争，却没有认识通过教育竞争提高教育质量的实质在于促进教育服务提供者之间的公平竞争，这有可能造成相关院校忽视学生的教育价值主体地位。虽然，人们往往回避“教育市场”的称谓，但一定程度上讲，目前以“成绩”和“志愿”为基础的高等学校招生制度所遵循的正是市场中的“等价交换”与“自由交易”原则。只不过，一味强调用受教育者之间的“分数竞争”对学生的教育意愿与需求做出公平判决，这既有可能阻碍教育者之间的“质量竞争”，更将最终损害教育者与受教育之间的“价值公平”。

相应的，要真正使学生成为教育质量提升的价值主体，今后的高等职业教育可能需要在人才培养方式改革的层面强化高职院校内部竞争。有学者提出，职业教育政策需要“对各院校实施开放式的招生制度，提供公开、公平竞争的机会。”[12]从竞争有助于促使相关院校不断提高教育教学质量的角度看，学者的这一意见无疑是有积极意义的。但是，确保职业院校获得公平的发展机会，无疑是这种发生在招生环节和院校层面的“公平竞争”所能带来的主要价值。从此前高职院校“专业群”建设的情况看，要真正使教育者内部的公平竞争为学生带来价值收益，人们就必须立足于职业院校人才培养的专业性，在专业人才培养体制层面寻求建立起“市场公平”的内部竞争机制。

（三）专业课程群的服务性质量观

针对教育应当如何适应市场经济的问题，早期论者的代表性观点认为，教育如果学习市场经济的运作机制，那就是要照搬和建立“适者生存、优胜劣汰”的竞争机制。可以料想，随着市场中的资本合作、生产合作、技术合作以及渠道合作的日益频繁，这种将市场经济等同于竞争的简单认识终将得到纠正。但是，当问题从“合作与竞争”在市场经济中的必然联系具体到“教育市场”如何实现合作与竞争的统一上来，既以“教育毕竟不是商品”为由拒绝承认教育市场的客观存在、又宣称教育应当走向“以合作为基础的公开、公平和公正的竞争”，[13]则有可能为“教育资源”的均衡配置与集约化利用带来实际内容模糊、衡量尺度缺失以及价值指向不明等现实困难。

事实上，正如此前被学生和家长们趋之若鹜的很多“热门专业”，现今已赫然登上了教育部公布的“红牌专业”和“黄牌专业”榜单。一个国家的高等教育走向大众化，不仅会导致高等学校人才培养出现实用化和技术化倾向，以及体现着本国特色的各种“高等职业教育”的出现，随着持续增加的高等教育资源供给带来相应层次人力资源的结构性过剩，社会对高等学校提高人才培养质量的不断要求将促成其资源配置方式和人才培养方式发生全面变革。因此，从社会对人力资源的投资走向高效化的角度讲，不论是各项专业教育资源投入的不断增加，还是相关院校主动适应社会经济部门对人才在知识储备与技术能力等方面的要求，这些其实都只是高等教育大众化处在初始阶段的主要任务。在积极丰富专业教育资源与适应劳动力市场需求的同时，通过专业人才培养方式的改变，逐步在院校内部形成公平与效率相统一的专业教育资源配置方式，这是包括高职院校在内的各类高等教育机构加强自身基础能力建设的直接任务。

需要说明的是，人们虽然可以基于“专业课程群”对高职院校人才培养与资源配给方式的变革，将是否采取了“专业减法”的策略，作为考察高职院校能否真正将学生视作其改革与发展的价值主体的一个证伪性指标。但是，由于“专业取消”带来的困难既包括“大学老师该怎么办”的直接问题，[14]还涉及到如何对待取消专业所对应的既有硬件投入、科技研发活动、特别是今后劳动力需求的复苏等长期性问题。笔者绝不是主张，相关院校内部的合作与竞争，需要建立在“专业”的层面。相反，既然难以“把握教育市场的实际内容”是人们没有在“商品交换场所”的意义上看待“教育市场”的直接原因。那么，通过在相关院校内部建立起公平竞争机制、为人们“把握教育市场实际内容”提供可能，这才是“专业课程群”致力于促成高职院校人才培养与资源配给方式走向“课程逻辑”的根本用意。

[1]杨金土.课程类型是教育类型的本质内涵［J］.中国职业技术教育，2005（13）：14-15.

[2]刘君.升格的冲动[J].教育与职业,2008（5）.2S.P.Marland，J.D.Koerner.What is career education?Council for Basic Education,Washington,D.C.1972:8.

[3]马克思.资本论（第一卷）[M].北京：人民出 版 社 ，1975：526-527.

[4]陈佑清.课程即发展资源——对课程本质理解的一个新视角[J].课程.教材.教法，2003（11）.

[5]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991：319.

[6]吴开亮.关于高师院校课程群建设的探讨[J].江苏高教，1999（6）.

[7]雷炜.高校课程建设现状分析与对策研究[J].高等工程教育研究， 2008（1）.

[8]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：100-101.

[9]成群.高等职业教育与普通教育体系的沟通研讨会[J].江汉大学学报（社会科学版），1989（4）.

[10]Martin Trow.Problems in the Transition form Elite to Mass Higher Education,Carnegie Commission on Higher Education,1983:54-55.

[11]靳希斌.论教育服务及其价值[J].教育研究，2003（1）.

[12]岳爱臣，高浩其，熊和平.应用型工程院校专业核心课程的研究与实践[J].高等工程教育研究，2007（5）.

[13]张人杰.对“教育应适应市场经济需要”之再思考[J].高等教育研究，1994（3）.

[14]方向.专业取消，大学老师该怎么办？[J].教育与职业，2006（28）.

张建鲲（1979-），男，天津人，天津师范大学教师教育学院讲师，教育学博士，研究方向为高等职业教育、教育逻辑学。

本文系天津师范大学博士基金项目“高等师范院校教育核心课程群运行与建设的机制研究”（项目编号：52WW1104）的基础性研究成果。

G710

A

1001-7518（2012）16-0035-05

特约编辑 刘晓 责任编辑 刘扬军