学校主体职业教育模式初探

□许惠清 黄日强

学校主体职业教育模式初探

□许惠清 黄日强

学校主体职业教育模式是当今世界三大职业教育模式中的一种重要类型。它是与工厂生产和大工业技术相适应的产物，以政府为职业教育的主要办学主体，由此引申出这一模式所固有的一些特征和这一模式自身所独有的突出优点与不足。

职业教育；学校；主体；模式；特征

长期以来，适龄青少年在学校接受职业教育，人们习以为常；职业技术学校成为职业教育的实施主体，理所当然。那么，学校职业教育是在什么情况下产生的？学校职业教育又是怎样成为当今世界许多国家职业教育的实施主体的？尤其是在学校职业教育已经成为当今世界各国，无论是发达国家，还是发展中国家采用最为广泛且为我国普遍采用的职业教育实施模式时，这一职业教育的主体模式具有哪些主要特征？有何突出优点？特别是自身有哪些固有的不足？恐怕是每一位学校职业教育的办学人员、管理人员、教师和研究人员，都应该厘清的问题。本文就是对上述问题进行探讨的一个初步尝试。

一、学校主体职业教育模式的产生轨迹

模式，英文为 model，或 mode、pattern，指的是“事物的标准形式或标准样式”。[1]所谓学校主体职业教育模式，是指职业教育主要由学校来实施的教育形式或教育样式。在当今世界，学校主体职业教育模式是一种重要的职业教育类型，而学校职业教育作为当今世界许多国家职业教育的实施主体，是与工厂生产和大工业技术相适应的产物。18世纪后半期至19世纪30年代初，以蒸汽动力为标志的工业革命先后在欧洲大陆各国出现。纺织机首先于1784年在德国投入运转，次年，德国又开始使用瓦特蒸汽机。不久，手工操作的织布机开始被机器操作的织布机所取代，炼铁和铁器加工开始应用以自然科学为基础的新的生产方法。工业革命不仅拉开了近代社会的序幕，也促使人类社会的技术发生了质的变化，使技术开始包含科学的成分，并逐步形成了技术依靠科学而发展的局面。工业革命的出现，在一些行业以手工劳动为基础的家庭手工业和传统手工工场逐步被使用机器生产的大工业所取代，大工业技术取代了手工技术,大工业的生产过程不再主要依靠劳动者个人的技能和技巧，而是依靠科学在技术上的应用，科学理论知识开始成为技术的主导成分。

工业革命导致了工厂生产取代工场手工业生产、大工业技术取代手工技术,对在工厂生产中使用大工业技术的劳动者提出了更多的数量要求和更高的素质要求。工厂生产不仅要求提供数量充足的劳动者，要求劳动者具有经验、技能和技巧，更要求劳动者具有科学理论知识。而与传统手工工场和家庭手工业及其手工技术相适应的学徒制培训模式由于其自身的局限，规模较小只能培养少数具有经验、技能和技术的劳动者，无法让劳动者掌握系统的科学理论知识。工业革命所形成的大工厂生产和大工业技术，极大地撼动了学徒制培训模式的基础，加速了学徒制培训模式的崩溃，传统的学徒制培训模式逐渐为规模大、教学集中化、能够为工业生产提供数量充足、质量合格的劳动力的学校职业教育所取代。在工业革命的初期，世界主要国家先后开始建立职业技术学校。例如德国建立了两种形式的职业技术学校：一种是一年制手工业者学校，专门传授职业技能，1817年建立于普鲁士各城市。另一种是以职业方面的知识和技能为教学内容的星期日工业补习学校。1821年，以一年制手工业者学校为基础的地方工业学校网在普鲁士基本形成。1835年，在普鲁士25个辖区内，设立了20所这种学校。其中城市里的地方工业学校延长了学制，由一年制改为两年制。星期日工业补习学校于1828年在符腾堡设有27所。1845年星期日工业补习学校设立于符腾堡的69个市镇村。[2]

在工业革命的高涨时期，工厂大工业和资本主义制度在世界主要国家逐步确立。由于工业革命带来技术水平的提高，原先的学校所实施的职业教育基本难以适应经济建设的实际需要。为此，对实施职业教育的学校进行改革，提高这些学校的办学水平先后在世界主要国家开始。例如在德国，尤其是在普鲁士和符腾堡，改革职业技术学校是这一时期该国学校职业教育发展的重点。其中，普鲁士对地方工业学校的改革主要集中在学制、学校标准和课程设置等方面。在学制方面，规定二年制为各地方工业学校的统一学制；在学校标准方面，为缩小各校在教学科目、入学条件和学校组织等方面的差距，制订统一的地方工业学校标准；在课程设置等方面，为适应工业生产的发展，在教学科目中增设机械学、力学、建筑设计和建筑结构学等新课程。符腾堡对星期日工业补习学校的改革主要集中在学校的行政体制和财政体制、教师招聘、学校的教学形式、科目设置和课程设置等方面。在学校的行政体制方面，规定由市镇村设立星期日工业补习学校，由校务委员会负责对星期日工业补习学校的监督，校务委员会由工商业者和校长组成；在学校的财政体制方面，规定由同业公会和市镇村共同承担星期日工业补习学校的经费；在学校教师的招聘方面，规定实行教师兼任制，招聘不同类型的具有实践经验的技术人才担任星期日工业补习学校的兼职教师；在学校的教学形式方面，规定星期日工业补习学校实行部分时间制和夜校制，以方便适龄青年就学；在学校的科目设置方面，规定星期日工业补习学校设置工匠科和徒工科两科，工匠科主要传授自然学科方面的知识，徒工科主要传授工业生产所必需的一般技术和技能；在学校的课程设置方面，为适应工业技术的发展，增设国民经济原理、工商业计算、工业制图、工业经营论和工业化学等新课程。

19世纪后半期，工业革命在世界主要国家逐步完成。随着学校职业教育在世界各国的进一步发展，最终促使世界主要国家从19世纪70年代开始陆续将职业技术学校纳入正规学校教育制度，于是学校主体职业教育模式在这些国家逐渐形成。也正是在工业革命完成之时，为了适应技术进步和社会发展对各类职业技术人才的需求，两个层次的职业技术学校在世界主要国家出现了。例如在德国的职业技术学校就出现了两个层次：以培养熟练工人为主要目标的工业补习学校属第一层次；以培养中级技术人员和管理人员为主要目标的专科学校属第二层次。专科学校是在原地方工业学校的基础上升格而来的。普鲁士还设立了涵盖普通型和高级型两种类型的机械专科学校。普通型以工长、中下级技术员和小工厂的经营管理人员为主要培养目标。高级型以企业技术人员、企业经营管理者和机械制造设计人员为主要培养目标。纵观世界职业教育的发展历史，从19世纪70年代学校主体职业教育模式开始逐渐形成，到第二次世界大战，世界上任何一个国家都建立了职业技术学校，都实施着学校职业教育。第二次世界大战以后，学校职业教育在世界许多国家都纳入正规学校教育制度，并在这些国家的国民教育体系中具有举足轻重的地位，成为许多国家职业教育发展的主体模式。

二、学校主体职业教育模式的主要特征

在当今世界，学校主体职业教育模式主要集中在中央集权程度比较高的俄罗斯、意大利、法国和中国以及大多数发展中国家。例如在法国，学校主体职业教育模式实际上是一种行政模式：办学动机来自政府，办学主体也是政府，职业技术学校所培养的职业技术人才具有高普适性和高理论性的特点。但这种学校主体职业教育模式精于传授职业理论知识而对经济发展的实际需求不够关注。

（一）政府是学校职业教育的主要办学主体

无论是与传统的学徒制培训模式相比，还是与企业主体职业教育模式相比，政府都是学校职业教育的主要办学主体。自19世纪70年代世界主要国家开始将职业技术学校纳入正规学校教育制度之日起，学校职业教育就成为世界各国国民教育体系的重要组成部分，肩负着为国民经济和社会发展输送合格的技能型、应用型人才的重任，从而受到世界各国政府的高度重视。因此，大力兴办职业技术学校、促进学校职业教育快速发展，就成为世界各国的政府行为，政府也就成为学校职业教育的主要办学主体。无论在发达国家，还是在发展中国家，发展职业教育都是政府的重要职责，政府是职业教育的主要办学主体。例如在法国，中央政府是职业教育的主要承担者，大约80%的职业学校和培训机构是由国家设立的。在国家教育部主管的学校中，中央集权式的管理在教学计划的实施方面发挥了良好的作用，教学大纲的内容被统一制定，并在整个国家实施。在俄罗斯和中国，职业技术学校基本上的都是由国家出资兴办和统一管理的，政府及其代理机构(相关业务部门和教育部门)是职业教育的主要办学主体。但随着经济体制的转轨和市场经济的建立，在世界不少国家，学校职业教育的办学主体也呈现出多元化的发展趋势。例如目前在俄罗斯，职业教育机构的创办者可以是国家政府机关，也可以是本国和外国各种所有制形式的联合公司、企业和宗教等社会组织及国外公民，俄罗斯还允许通过一定的程序把国立学校、地方学校转给社会的、宗教的组织或个人开办[3]。面对经济体制转型期庞大的职业教育与培训需求，职业教育办学主体的多元化可以优化职业教育的资源配置，促进职业教育的资源整合，在一定程度上有利于改善该国职业教育资源的严重不足，扩大优质职业教育资源在该国的供给，也有利于建立健全适应市场经济体制的职业教育运行机制，增强面向市场办学的能力。尽管在世界不少国家出现了学校职业教育办学主体多元化的趋势，但在这些国家学校职业教育办学形式的结构中，主体仍然是政府。在中国，地方政府负有发展职业教育的主要责任。《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中指出“发展职业教育的主要责任在地方。县级以上地方各级人民政府要加强对本行政区域内职业教育工作的领导和统筹协调，结合当地经济建设和社会发展实际，制定促进职业教育发展的政策和措施，研究解决工作中的实际问题；各级教育行政部门会同劳动保障等有关部门管理本行政区域内各有关职业学校的教育业务工作。”[4]总的来说，一个国家职业教育办学主体的选择主要取决于这个国家的政治体制、社会经济体制、传统教育制度、文化传统、人们的教育需求、经济全球化和教育全球化等多种因素。

（二）办学目标是为全社会培养合格人才

在当今世界三大职业教育模式中，企业主体职业教育模式的办学目标主要是面向本企业或本行业，为本企业或本行业培养合格的技能型、应用型人才。而学校主体职业教育模式，其办学目标则是面向全社会，为全社会培养合格的人才。面向全社会，是规模性的社会需求对学校主体职业教育提出的要求，而只有社会对职业教育的需求达到较大的规模，学校职业教育的实施才具有效率，规模大、耗时短、效率高正是学校主体职业教育模式区别于传统学徒培训制模式的重要特征。在生产技术日趋复杂的条件下，所谓培养合格人才就不是把适龄青年训练成为仅会操作机器的“工具”，学校主体职业教育除了传授生产原理和技能技巧之外,还必须实施文化教育、社会秩序认同教育和价值观教育。对学生开展知识、经验和技术等理论教育自然成为学校主体职业教育的最基本职能之一。因为简单的工具性训练是无法满足适龄青年一生的发展需要的，提高整体素质成为学校主体职业教育模式所培养的合格人才的基本标准。

（三）教学大多带有较强的学科本位色彩

在学校主体职业教育模式形成的初期，在大多数发展中国家以及在中央集权程度比较高的俄罗斯、中国、意大利和法国等，学校职业教育的教学至今大多仍然以学科型课程体系为依托，具有较强的学科本位教学的色彩。例如在法国，学校职业教育的内容组织通常是学科式的教学，并以从基础到专业的，阶段式的专业教学大纲形式体现出来。这种学科本位教学以教师为中心，以“课”为教学单元，以班级为基本单位进行授课，强调教师系统地讲授普通科学文化知识和职业理论知识；有利于充分发挥教师在教学中的主导作用，并在较短的时间内传授系统的科学理论知识，使学生掌握牢固的专业基础知识，增强自我适应能力和自我发展能力。这种学科本位教学的基本程序是预备、导入新课、讲授新课、巩固和应用等。所谓预备，即复习旧知识，然后准备上新课；所谓导入新课，即教师讲授关于新课的背景知识，以明确教学的目标和任务；所谓讲授新课，主要是教师讲授新课内容；所谓巩固，即将所学的知识系统化；所谓应用，即将所学的理论知识运用于实际。这种学科本位教学重视知识的系统性、科学性和完整性，注重培养学生多方面的兴趣，注重新旧知识的联系。但是其显著的缺点是重知识、轻技能，重理论、轻实践，不利于学生职业技能和实际能力的培养。正如联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会会长Lourdes R.Quisumbing博士所说，这种教育方式“热衷于将学校变为程序化的学习系统；往学生的大脑里充塞各种知识和信息，而有时硬塞进学生大脑的信息，远远超过他们所能理解和解读的范围”。[5]目前，无论是发达国家还是发展中国家，都认识到了单纯采用这种教学模式的弱点，所以这种学科本位教学模式在世界各国都与其他不同的模式相结合，使它们共同发挥作用，以培养应用能力强的技术性人才。

学校职业教育的教学之所以至今仍具有较强的学科本位教学模式的色彩，其原因在于学校职业教育是与工厂生产和大工业技术相适应的产物。职业技术学校最初是于工业革命的初期在世界主要国家先后开始建立的，最初也是为了向劳动者传授适应工厂生产和使用大工业技术所需要的系统的科学理论知识而应运而生的，最初的很多职业技术学校都是在普通学校的基础上设立的，它们脱胎于普通学校，可以说，职业技术学校从它诞生之日起就带有浓厚的普通学校的色彩，因此，普通学校的办学理念、对理论知识的追求、学科形态的课程体系以及“知识化”的教育质量评价标准等因素都极大地影响着当今世界许多国家职业技术学校的办学。

三、学校主体职业教育模式的突出优势

学校主体职业教育模式的突出优势是政府是学校职业教育的主要办学主体。应当说，在对本国国民实施职业教育方面，世界各国政府作为学校职业教育的主要办学主体，发挥着其他组织和社会团体不可替代的重要作用。这是因为在任何一个国家，政府都是权力机关，都拥有行政权力来管理社会、管理国家。行政权力是政府行政的生命线，是政府行政运行中最重要的管理资源。在对本国国民实施学校职业教育方面，政府作为权力机关，是职业教育发展规划的主要制定者和实施者，在发展职业教育中可以发挥规划的导向、调节和指导作用；政府作为权力机关，是职业教育及其相关法规的制定者和执行者，在发展职业教育中可以发挥法律的引导、保障和促进作用；政府作为权力机关，是职业教育及其相关政策的制定者和推行者，在发展职业教育中可以发挥政策的规范、导向、协调和推动作用；政府作为权力机关，是职业教育经费的主要筹措者和提供者，在发展职业教育中可以发挥资金的支持作用；政府作为权力机关，是职业教育及其相关制度的主要制订者，在发展职业教育中可以发挥制度的保障和调节作用；政府作为权力机关，是职业教育机构的主要设立者，在发展职业教育中可以发挥管理机构的计划、决策、控制、协调等作用；政府作为权力机关，是社会新闻媒体的实际掌控者，在发展职业教育中可以发挥舆论的宣传、引导和监督作用。因此，在当今世界三大职业教育模式中，学校职业教育由于以政府为主要的办学主体，政府可以运用行政权力来推进职业教育的改革与发展。可以这样说，在学校主体职业教育的模式下，政府的行政权力始终是职业教育改革与发展的强大推进器。

四、学校主体职业教育模式的主要问题

（一）存在不同程度的职业教育经费短缺

学校主体职业教育模式，其办学经费主要来源于政府拨款。例如在加拿大，学校主体职业教育主要由社区学院承担。加拿大社区学院的经费主要来源于政府拨款，其中省级政府的拨款约占45%—60%。在新西兰，大约70%的职业教育经费来自政府拨款。[6]纵观世界各国举办职业教育，单靠政府拨款，学校职业教育都会存在不同程度的经费短缺。尤其是职业教育相对于普通教育来说，是一种需要较高成本的教育。据世界银行的有关研究，职业技术学校的生均经费开支为同级普通教育的生均经费开支2.53倍，实验实习设备设施的成本则更高。[7]

（二）教学容易脱离职业世界的实际需求

学校主体职业教育由于过分强调知识的理论性、系统性、完整性，书本的学习方法和抽象的学习内容构成教学大纲的主体，使得学校职业教育容易脱离职业世界的实际需求，脱离职业技能培养的实践要求，并随着社会生产技术的快速变化而日益显露其难以使学生掌握熟练的职业技能、技巧和实践经验的弱点。最终，学校职业教育虽然仍以自己独特的价值和理由而存在，但它的主导地位在当今世界职业教育先进国家已经受到校企合作职业教育模式的挑战。

（三）毕业生存在着严重的就业安置问题

职业教育毕业生的就业安置，是当今世界，尤其是中国等发展中国家职业教育改革与发展中面临的一个严峻问题。这在学校主体职业教育模式中表现得尤为突出。在学校主体职业教育模式中，是以未就业的学生为主要的招生对象，只要职业技术学校招进了学生，这些学生一毕业，就面临着就业安置。在经济萧条，特别是在经济危机年代，学校职业教育由于自身所存在的难以使学生掌握熟练的职业技能与技巧的弱点，其毕业生的就业安置问题尤为严峻。

[1]姜大源.职业教育：模式与范式辨[J].中国职业技术教育，2008（31）：1.

[2]黄日强.战后德国职业教育研究[J].北京：新华出版社，2006：5.

[3]刘振天.俄罗斯教育体制改革与新办学模式的探索[J].比较教育研究，1995（4）：5.

[4]国务院.国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定［N］.人民日报，2002-09-25（1）.

[5]Lourdes R.Quisumbing.职场教育与公民教育:走向可持续发展的未来社会[J].教育展望，2005（4）：36.

[6]黄日强.比较职业技术教育[M].北京：原子能出版社，2010：79.

[7]赵志群.对我国制造业职业教育创新与发展的战略思考与对策建议[J].中国职业技术教育,2008(4):37.

许惠清（1973-），女，江西临川人，东华理工大学讲师，主要从事职业教育研究；黄日强（1954－），男，江西南丰人，东华理工大学教授，硕士生导师，江西省抚州市人大常委会副主任，主要从事比较教育研究和职业教育研究。

本文是江西省教育科学“十二五”规划2012年重点课题“构建以行业为主导的校企合作职业教育研究”（编号：12ZD066）的阶段性成果，主持人：黄日强。

G710

A

1001－7518（2012）16－0013-04

责任编辑 韩云鹏