成人学习的人格发展动力及其调节过程

对于“成人为何学习”这个问题，一直以来都不乏国内外研究者的关注。一般的理论分析框架多见于成人学习的动机研究。例如，霍尔关于成人学习取向的分类、布谢尔的动机一致模式、罗宾森的期待价量模式等动机研究，它们广泛探讨了成人学习动机的类型、作用方式以及各类社会人口中介变量的影响[1]。在学习心理学研究中，学习动机属于个性特征的范畴，其聚焦点在于个体的差异性上。它是研究“成人为何学习”的必要视角。然而，成人处于生命历程中的一个阶段，其学习的背后是否存在本质相同的动力结构？因此，将成人学习置于人格心理发展的框架下进行分析，能够更加充分地从本质上去揭示其“成人性”和“本源性”。

一、成人学习的内在动因：人格的成熟与发展的需要

在个体发展心理学中，成人发展的阶段—危机观和生活事件观揭示了成人的人格不断发展和完善，由此促进了个体心理的发展。艾里克森的心理社会阶段发展认为，人的一生分为八个社会心理阶段，每一阶段都有一个独特的发展任务，而成年期和儿童期一样都会产生变化，面临着发展的转折点[2]。莱文森更是引入了“中年危机”的概念，认为中年人被暂时困在过去和现实之间，努力应对这一威胁生活连贯性的间隔时期[3]。而学习的契机和触发点正是成人试图去应对生活结构的变化和生活事件的人格发展动力。当出现矛盾、冲突时，这种追求自我同一的力量就会促使他们进行学习，以进一步求得适应。个体学习体现在寻找进一步成熟的认知，以获得更加开放的经验。这种矛盾即是新的学习和认知机会。

儿童和成人的发展需求是不同的。在儿童期，个体的自我概念还没有成熟，期待父母或其他成人能够指导他们应该学习什么和怎样学习。儿童从一开始服从于成人的控制，并且只能逐渐地将自己从中解放出来。儿童的学习是在外在的力量、期待和目标之推动下促进的，学习发展的特征表现在为以后的生活做准备。而成人的学习过程反映了个体心智重组和个体发展的要求。对于成人而言，他们形成了日益深刻的自我概念、价值判断、思维方式和情感体验，自主性和独立性愈来愈强。在成人个体身上，过去那种由直接强化或外来影响而形成态度、信念和价值观的情况愈来愈少，基本一致的身份认同构成了他们稳定的追求目标。因此，与儿童知识储备式的学习不同，重返教育的成人学习者更重要的教育目的在于确认成就感，寻求工作的意义，以及从担负的社会责任中追求自我存在的价值。这体现了他们完成生命发展任务、逐步明确强烈的自我需求以及自我实现的需要。

二、成人学习的人格发展动力

（一）基于生命发展任务的诉求，追逐生活目标

克努兹·伊列雷斯认为，成人期传统上是被一种野心所标记的，这种野心暗示着一个努力奋斗以实现某种比较清晰的有关家庭、生涯、兴趣或其他方面的人生目标[4]。在成年早期，个体需要完成的主要任务是探索成年生活和发展的可能性以及发展出稳定的生命结构；而到了熟年成人期，个体则追逐生命中带来的意义与和谐，以及用一种“生命智慧”的个人方式来获得满足的导向，作为对生存和生命历程的一种总结性理解。

个人生活事件的影响、生活环境和生活结构的改变在学习动机上烙下了深深的印记，成人基于生命发展任务的诉求而参与学习。成人期的主要学习方向是广泛地关注对生命历程及其挑战的管理，通常是以家庭和工作为中心，或者说更宽泛地放在兴趣、生活方式和态度上。但是，他们会表现出对学习的选择性，这是由于成人个体之间存在着特别多样化的生活项目和生活方向，不可能去学习所有东西，他们也不愿意去掌握其所认为对自己的生活目标没有意义的一些东西，不想参与到意义不大或不感兴趣的学习当中去。他们只想学习对基于不同生命发展阶段任务所需要的学习内容。

（二）在冲突中转化经验，探索开放性的成熟

埃里克森的心理发展理论认为，冲突和危机创造了不同生命发展阶段之间的转换点。在这些过渡时期，个体的认知结构、情感体验和意志行为由于困境中的矛盾和挑战，经历着一种动荡的危机状况。此时，个体的心理发展适宜通过学习过程而决定性地推向深入发展。本质上，冲突的状态意味着一种对当下情境的理解和早己存在的知识或期望之间，有着矛盾和差距，如果这种经验是挑战性的，那么就会导向一种“觉醒”的动机形式。当一个人面对的情境或挑战超越了他在自己已有的个人基础上所能处理的情况，而且他还不能回避，必须要克服困境或赢得挑战从而向前迈进的时候，他就会投入到有意义学习中去[4]。

与儿童期以温和、渐进和稳定的同化过程为特征的学习相比，成人更经常性地处于顺应和转化学习阶段，其中接踵而至的复杂变化和重构被构建到认知结构和情绪模式当中。这是因为，成人的主要特征在于他们拥有相对稳定、与经验框架相一致的认知、情绪和行为模式。当成人的经验模式与情境的要求出现“认知不协调”，即经历的事物与他们的观念相冲突，或者与他的社会关系及社会理解存在着一定程度上的矛盾时，这个过程便产生了。梅济洛提出的转换学习理论有助于理解这种人格发展动力：一个人发现一种或其他联系，用过去的意义视角并不适用他所经历的或所做的事情。然后矛盾或进退维谷的局面出现了，他感到自己必须解决这个问题，而且首先是通过反思而发生的，这导向了意义视角的修正或转换。经过这种学习，梅济洛认为，个体将更具包容性、有鉴别力和开放，情绪上能够应对变化以及能够进行反思[5]。

（三）逐步解离束缚，追寻自我的存在感和价值感

德西和瑞安认为，人类有着发展自己兴趣、施展才能，以及战胜最大限度挑战之天生的自然倾向。这种努力实现自我决定的趋向称为内在动机，或因对某个任务本身感兴趣而去从事它的动机[7]。在个体的学习外部决定方面，一种渐进的解放贯穿在整个生命各年龄段中出现。在传统的学习环境下，儿童期的学习是在生理成熟和外部影响的互动框架中发生。到了成人期，个体转向学习他们自己认为是重要的东西，但是在很大程度上这还是被他们的外部条件所决定的。只有在熟年成人期，外部决定因素转变成为背景，那些拥有机会和资源的人们才能够解放自己。

在与这种从外部束缚中逐渐发生的学习解放紧密的互动过程中，通常发生一种个体化，即学习越来越导向到一个个体的发展，并且决定于个体的需求和兴趣。而随着个体生命历程的发展，他们更加朝向自我导向和选择性的发展，追求一种自我存在感以及对自我的认同感，个体借此逐渐地把自己从外部束缚中解放出来。尽管有着巨大的个体生命过程的差异，贯穿于生命年龄段中的学习方向中的差异，似乎突出地表现为一种从社会束缚中的逐步解放、在学习兴趣中的个体化以及学习的日益增长的个人责任感[4]。正如霍尔所指出的，成人个体越来越导向学习取向。学习取向的学习者是为了学习而学习，他们具有透过学习满足求知和成长的渴望。

三、成人的人格发展动力影响学习活动的调节过程

（一）认知过程：通达对自我的深入认知

人本主义心理学认为，生存的最好方式是清醒、充分地意识到自己[7]。人格的成熟以个体对自我和他人的探索为前提，同时，这种发展的动力反过来推进个体更准确地、不歪曲地感知自我与世界。而成人随着生存经验的积累和丰富，他们对自我的认知逐渐深入。

自我是个体关于认知或思维系统的经验认识，只有通达了，才能理解个人的需求。而如果一个人有准确的自我知识，那么他就会有一个较好的状态来做出决定。对成人而言，独立意识的发展使他们对自我的认识和评价不再完全凭借一时的成败及别人对自己的态度及评价，而是有了独立的内在价值判断标准[2]。罗杰斯指出，对于成熟的个体来说，价值判断的标准是客体能在多大程度上满足主体发展的需求。它形成了成人个体能够遵照内心的需要独立做出选择的基础。对自我的关心日益强烈，成人会反复询问 “我是谁”、“人生的意义是什么”、“人为什么活着”等问题。对自我的觉察、对自我需要和价值判断的理解，使得个体有可能把学习活动与自我发展结合起来，真正地投入到学习中，进行有意义学习。在学习的目标方面，成人追求的不再是对知识的获取和占有，而是如何在真实的生存环境中运用知识、经验、技能及道德规范。

（二）情感过程：解决予盾和重构积极的体验

在成人的世界里，社会角色责任的改变、家庭或工作环境的变迁以及新的个人发展目标等提出的要求，成人必须深入地去认识和探索支撑他们原来经验和理念的各种假设。在这个过程中，他们不可避免伴有由于认知系统、思维结构的主观性解构和重组所带来的威胁性情感体验。成人期的学习应该是包含在自我的组织中、在自我的认知中的变化的学习，是一种有意义的学习。而这种有意义学习在罗杰斯看来，基本都包含了某种程度的痛苦——既有与学习本身联系的痛苦，也有放弃某种过去学习的失落。

如果改变被成人知觉为不可忍受的，或者被体验为一种艰难的或失败的印记，那么他们最终可能选择的是导向逃避的策略。然而，事实并非如此。发展心理学的研究指出，较年长的成人有更好的情绪控制能力和较少的消极情绪[3]。这就表明，一般情况下，成人不仅没有抗拒抵制，而且理解与接受了打破心理平衡会有的情绪反应。成人人格发展强烈的本能动机能够超越罗杰斯所讲的 “痛苦体验和经历”，推进他们解决矛盾与重构积极的体验。同样在成人的生活结构中，个人的发展任务与环境因素不会有本质上的差别，而个人对生活事件的反应模应与适应过程是出现各种不同情感的主导性原因。消极的个人情绪体验是阻碍成人有意义学习的力量，调整心态并且阻止思维陷入到不良状态之中是保证成人进行有效学习的关键。

（三）行为过程：促进自我控制和反思成长

随着身心的生长成熟，成人表现出了强烈的意志行为，拥有自我决定和自我控制的能力。他们更多时候通过改变个人目标以适应特定的环境，而不是通过改变环境来达到个人目标，即顺化型控制策略优于同化型控制策略[3]。这种行为的意志力量是儿童所不具备的。对于儿童而言，由于缺乏独立性和自主性，行为受环境的影响较大，基本是“外在预期”力量促成的结果。相比之下，成人具有更加灵活的适应性。意志作用使他们在产生行动时，不完全受环境的限制和支配，是自制行为的心理基础。

除了对自身行为的控制，成熟的个体还善于监控和反思他们的行为。杜威指出，经验是连续的，任何的经验都是那些过去所发生的继续，同时也以某种方式修正后来之物[8]。因此，成人教育学中强调的作为丰富学习资源的成人经验在某些情境中也可能歪曲真实，阻碍学习进程。此时，成人需要监控他们的学习行为，分清过去经验和客观现实的区别，对新的学习内容和标准做出界定。当成人将先前所学运用于后来的情境，或检验、修正己获得的理解时，反思行为就发生了。在学校和教育项目中所学的东西，必须要能够被运用于实践当中，特别是在工作生活中，越来越清楚的是，反思在这种情境下发挥了决定性作用[4]。

[1]黄富顺.成人学习[M].台湾：五南图书出版公司，2002:116-131.

[2]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2009:38-40,387.0

[3]约翰·W·桑特洛克.毕生发展（第三版）[M].桑标，等译.上海：上海人民出版社，2009:382,369,371.

[4]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010:221,46,230,69.

[5]Mezirow,Jack.Learning to Think Like an Adult:Core Conceptions of Transformation Theory[A].Jack Mezirow and Associates(eds):Learning an Transformation:Critical Perspectives on a Theory in Progress[C].San Francisco,CA:Jossey-Bass,2000:7-8.

[6]L·A·珀文.人格科学[M].周榕，等译.上海：华东师范大学出版社，2001:142.

[7]大卫·C·范德.人格谜题[M].许燕，等译.北京：世界图书出版公司北京公司，2009:359.

[8]Dewey,John.Experience and Education[M].New York:Collier Books,1965:35.