在实践教学中发展学生的能力——对职业学校的教学规律认识之二

□王川

教学的基本任务是 “不仅使学生获得知识技能，也发展他们的认识能力，同时培养他们的思想品德”[1]。在广义的学校教育教学中，包括普通学校教育和职业学校教育，除了书本知识（间接经验）与实践知识（直接经验）的关系之外，知识（书本知识和实践知识）与能力（智力）的关系是研究教学规律另外一对十分重要的范畴。普通教育学对这一范畴的表述是：“掌握知识和发展智力的必然联系”,“（1）智力的发展依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于智力的发展”，“（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力”，“（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性”[2]。

一、职业学校的知识传授与能力发展的辩证关系

有人把知识分成认识世界的知识和改造世界的知识，前一种知识主要描述“是什么”或解释“为什么”的问题，即“科学”（理论）知识；后一种知识则主要回答“怎么办”或“如何做”的问题，即“实践”（经验）知识。也有人将其分为 “陈述性知识”（declarative know ledge）和“程序性知识”（procedural know ledge）。陈述性知识属于认识（解释）世界、认识事物和认识人自身的知识，它的对象是客观事物，这种关于认识事物、揭示事物之间的关系与规律的理论性知识，实际上就是通常所说的“科学”知识；程序性知识则属于改造世界、改造事物和人的行为的知识，它的对象是物质的实践活动。这种关于改造事物、有效地进行物质的实践活动的知识就是“经验”知识。

在普通学校里，学生最主要的任务是学习以文字、图表、公式、定理、法则等形式保存下来的“陈述性知识”，是人类社会积累和保存下来的物质文化和精神文化遗产，一般称之为书本知识，也称之为间接经验。学生学习这些书本知识和间接经验目的是在前人的基础上实践和创新。教师的责任是培养学生理解、记忆、巩固书本知识的逻辑思维能力，以及伴随的解题和考试能力。书本知识与考试能力是相互依存、相互促进的，知识是能力的基础，能力是知识的外在表现。在学习书本知识的同时能提高考试能力，考试能力的提高又加速着对书本知识的掌握。

在职业学校里，学生最主要的任务是学习以技能操作、问题解决、经验获取等个人知识和个人体验等形式保存下来的“程序性知识”，一般称之为实践知识，也称之为直接经验。学生学习这些实践知 识和直接经验，目的是将来在社会生产活动中高质量高效率地履行职责、完成任务。实践知识的学习与理论知识的学习，在形式上和教学方法上迥然不同。理论知识的学习方法和形式主要是理解、记忆、复诵，能否运用是次要的；实践知识的学习方法和形式则主要是探索与操作活动。所以职业学校的教学特别强调操作、实训，教学设备、实训车间、实验室、一体化教室、操作工位等硬件条件不能或缺。

在职业学校里，实践知识与实践能力也是相互依存、相互促进的。尽管学生也学习书本知识、也接受间接经验，但此时，他们学习书本知识的目的不是为了在实践中探索，在理论上创新，而是为了尽快地掌握运用书本知识的方法，应用间接经验的操作技能，形成自己的工作实践能力，与普通学校发展学生的解题能力和答题能力完全不同。职业学校的学生学习书本知识、接受间接经验的目的不是背诵记忆人类积累下来的宝贵文化遗产，而是运用这些知识来掌握一门技能，形成自己的能力。

在基础教育阶段之后的职业学校教育阶段，学生已经具备了起码的“基础知识”，如运用母语进行口头交流和书面交流的知识技能、读写算和初步形式逻辑思维能力、一般的社会交往常识和人际相处规则，等等。进入职业学校的主要学习任务是了解某个专业或职业方面的知识，一方面是专业基础知识和基本理论，另一方面是专业技术常识、技能运用与操作。前者如专业基础知识和基本理论是思考专业问题的背景知识和指导知识，这种知识掌握得越是扎实、系统，专业思考能力就越强。这种知识与相关学科或相关专业知识发生交叉、渗透与综合，往往比较容易形成创造性思维能力。后者如专业技术常识是操作性知识，它在科学思想的验证过程中，也就是科学思想的物化过程中发挥作用，在实验科学中，它是实验设计与实施的关键因素之一。技术知识的实践过程是技能的形成与发展过程，即动手能力的形成与发展过程。

改革开放之初，许多职业学校是从普通中学转型而来，教学中沿袭普通应试教育模式，注重学生书本知识学习和考试能力提高，忽视实际动手与实验操作能力训练。多数教师都是在普通教育中学习成长起来的精英，很少有人了解、研究职业学校教学规律与普通学校教学规律有什么不同。导致当时的职业学校实际教学状况是学生对书本知识不愿学（他们本身就是书本知识学习的失败者），技能操作学不会，办学口碑和效果都很差。

上个世纪90年代中期之后，许多人认识到职业学校教学中的技能训练的重要性，开始减少纯理论知识的教学，增加实训实操的教学安排，开辟顶岗实习的教学形式。随着发达国家职教理念的引进，以及对国外“双轨制”学校教育体制的重新认识，“双元制”、“三明治”、“教学工厂”等名词概念逐渐被人们认识和接受，“校企合作”、“工学结合”成为职业学校办学“先进”与“落后”的硬指标，进而确立了“实践”为职业学校的核心教学概念。

在目前职业教育教学话语体系中，人们往往认为“实践教学”是相对于“理论教学”而言的一种教学形式，它是在课堂教学之外进行的、特殊形式的教学活动，如实训实操、顶岗实习等就是“实践教学”，将其等同于“教学实践”了，其作用似乎仅仅是提高教学质量、改善教学效果、促进学生能力发展的有效形式。这种将实训实操和顶岗实习的“实践教学”内涵界定为只具备体力活动的单一正当性的阐释，实际上是把“实践教学”简单化为肢体运动，或者说“实践”的价值被严重地肢体化了。

我们要强调的是，在个人知识的继承中，经验性知识不可忽视，尤其在实践性较强的专业和职业中更是如此。这是因为，第一，经验性知识是形成和创立新理论的感性认识的基础；第二，经验性知识是理论过渡到实践的桥梁。因为对理性知识的理解、消化和吸收，必须有经验性知识的参与才能发生，并随着经验性知识的积累而深化。一切知识，尤其是理性知识，只有被真正理解、消化和吸收，才能变为认识问题和解决问题的能力。目前在职教理论界和学校实际教学中，实训实操和顶岗实习作为中心话语几乎无所不在地渗透进了职业学校的各个角落，甚至泛化为一种“实习实训中心主义”。对这种“实践”价值的认同发展到极端形式就是消弭“知识”与“能力”之间的界限，否认知识作为一种实践形式能够产生价值，甚至贬斥由人的经验产生出的“实践知识”同样具有“实践”的涵义。

二、职业学校的课程观是实践知识和实践能力的辩证统一

相对于普通教育，职业学校的教学目标是培养 具有较强操作能力的技能型人才，书本知识的学习成绩不是评价学生优劣的唯一标准，会操作、动手能力强，能在实践知识基础上形成能力，才是职业学校教学的主要目标。改革开放三十年来，职教课程理论发展的脉络就是厘清 “书本知识→实践知识→技能操作→实践能力”发展关系的历程。我国职教界前前后后相继引进了不下十余种国外发达国家的课程理论，粗粗梳理一下，目前课程价值取向主要有以下几种。

（一）核心阶梯课程

核心阶梯课程（Core Ladder Course）是以职业活动为核心，将知识、技能建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的阶梯式课程结构。上个世纪50年代开始，德国“双元制”职业教育机构大多采用这种课程，因此也叫“双元制”课程。核心阶梯课程分为基础培训内容、专业培训内容和专长培训内容三个层次，且呈阶梯式逐渐上升。无论哪一阶梯的课程都是围绕专业实践活动（包括实训、实验和工厂实习），从泛到精、由浅入深地开展，实践活动在整个课程体系中占主导地位。

核心阶梯课程指导思想是将企业与学校、理论知识和实践技能教育紧密结合起来，是一种主要以专业技术工人为培养目标的职业教育课程体系。本质是“企业和学校相结合，以企业为主；理论和实践相结合，以实践为主”。其特点是：第一，培养目标以职业能力为本位；第二，专业设置以职业分析为导向；第三，课程设计以职业活动为核心；第四，课程编制以基础面宽为基点；第五，课程实施以双方合作为基础；第六，教学活动以受培训者为主体。双元制课程的最大特点是，企业和社会各界共同参与进行职业分析，确定课程内容，按核心阶梯职业课程进行课程设计，使受训者在企业和学校，且以企业为主的环境下接受学习和培训。

核心阶梯课程打破了学科本位课程的“桎梏”，将学生学习的专业知识与技能、专业基础知识和文化基础知识综合起来，不强调各学科知识的系统性和完整性，着重于学生综合能力的培养，具有广泛性、融合性和实用性的优势。核心阶梯课程不仅表现在课程设置的价值理念上，从实施形式上也真正做到了企业和学校联合起来培养人才的课程形式。

（二）CBE 课程

CBE直接翻译过来，就是以能力为基础的教育（Competency-Based Education），但按它的实质可意译为“以胜任岗位要求为出发点的课程体系”。CBE课程起源于二战期间的美国，是因当时军工生产急需熟练工人而出现的一种培训高技能操作人员的培训课程，后来虽经加拿大等国的完善和发展，但其培训的性质没有根本改变。

CBE课程的指导思想是如何使受教育者尽快具备从事某一特定职业所必需的全部能力。所以，它以职业能力作为教学目标和评价标准的出发点与归宿，应用DACUM方法（Developing a Curriculum）来开发课程，课程开发的出发点是职业岗位而不是传统知识或技能，是岗位本位而不是学位本位，基本原则是满足工厂企业对劳动力对象的职业能力要求。CBE课程以人的职业能力作为职业教育课程的逻辑起点，打破了以知识或技能为中心来确定课程内容和学时安排的传统思路。

（三）MES 课程

MES是英文Modules of Emp loyable skill的缩写,意为“适于就业技能的模块组合”，所以又称“职业技能培训模块”。这种课程是国际劳工组织于上个世纪70年代末、80年代初，在收集和研究世界发达国家各种先进培训内容和方法的基础上，以对具体工种的任务和技能进行分析为前提，严格按照工种规范开发出来的职业技术培训模块课程。MES课程把每种职业都划分为若干个模块，每个模块便是该职业一个相对独立的完整部分即技能与知识的结合体，然后通过模块化的课程选择方式，进行不同岗位能力的不同培训组合。对课程内容取舍的主要标准是看其是否与学生选定的职业门类的学习直接有关，强调其工具性、针对性和实用性。

MES课程是将职业技术培训视为一个相对独立的系统，以系统论、信息论、控制论为理论基础来开发的。这种职业培训系统观主要表现在两方面：一是课程开发过程。系统观的思想要求对系统内部各要素之间的内在联系必须作一体化考虑，各部分间的平衡、协调与统一是该系统具有高效率和高效能运行机制的保证。二是课程开发对象。MES将某一职业领域作为课程开发的对象，通过分析全球职业标准分类和所有工作领域的模块总目录，使开发出的课程具有较广泛的普适性，从而使培训内容在 各国之间能够转移。

MES课程是在借鉴德国、瑞典等国的“阶段式培训课程”以及英国、美国与加拿大等国的“模块培训”等经验的基础上开发出的典型职业教育课程。我国从1987年开始引进该模式，之后逐渐形成了“宽基础、活模块”的课程实践操作，现在还有相当一些职业学校把这一模式作为学校教学实践的一种操作模式，把“模块课程”理论看作是专业建设和课程改革的不二法门。

（四）BTEC 课程

BTEC为“英国商业与技术教育委员会”（Business and Technology Educational Commission）的简写。1996年，该委员会与伦敦大学考试与评估委员会合并成为英国爱德克思（Edexcel）国家职业学历与学术考试机构。BTEC课程是以职业岗位所需能力和学生自我发展应具备能力为基础，以行业协会的业内人士为主来制定各行各业、各类工作岗位的职业资格标准，从学生发展和学习特点为出发点来开发课程。课程内容来自于生产实践，目的是满足企业、产业和行业对高技能实用人才的需求；课程目标是发展学生的职业能力和通用能力，尤其是18项通用能力在BTEC课程开发中居于核心地位；教师的作用是评估、判断、建议和指导而不仅仅是信息与知识的传递；课程实施多采用课业方式的任务驱动教学法，学生通过完成“任务”来完成课程的学习，同时“任务”作为学生学习成果，是教学评价的主要依据。

每一门BTEC课程学习结束后，学生已掌握了一些行业知识，而且能对工作实践中遇到的问题进行自我评估并最终找到解决问题的办法。完成BTEC课程的学生能很好的将自己学到的知识运用到自己的职业和个人生涯中，运用他们学到的专业理论和职业技能对自己进行评估。BTEC课程与历史上曾经一度活跃的“活动课程”和“做中学”理论有些类似，即课程应该是由一系列与学生生活经验密切相关的活动构成，学生通过亲自动手操作、尝试、“做”等活动来学习与获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。

以上这些职业教育的课程观或多或少反映了后现代知识观的影响，成为实践教学的认识论基础。我们不反对职业学校也要传授基础知识、传授人类积累下来并抽象化符号化的知识，但这种传授必须是在“实践”的基础上，以传授“实践知识”为主的一种独特的知识，它具有实践性、情境性、模糊性、个人性的特点，而且常常难以用语言来表达，必须通过亲自动手操作来掌握、体认。

三、实践教学是实践知识与技能训练、实践能力相统一的教学观

职业教育的逻辑起点是“技能训练”[3]，而普通学校的教学形式显然不适合在技能训练基础上发展能力的职业学校教学规律，所以迫切需要职业教育工作者探寻出一种全新的、有效的教学形式来促进当前职业教育的发展和改革。按照职业学校“学生以学习实践知识为主，以接受直接经验为主”的教学规律要求，实践教学在培养目标、课程内容、教学方法、教学形式、认知主体等方面，都是一种全新的教学观。

（一）实践教学的涵义

马克思主义实践观认为，人和世界的关系首先不是认识的关系，而是实践的关系。实践作为人的活动方式、存在方式，能动地作用于外界对象，使之按人的目的发生变化，并成为人的本质力量的确证。马克思说：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[4]实践教学是职业教育特有的存在方式，是职业学校师生一切认识活动和学习的前提。它不仅仅是一种重要的教学形式，更是一种重要的职业教育教学观。

一是能有效发挥学生的主体性。人是实践的主体，实践教学体现了学生是教学的主体和自我发展的主体。职业院校学生有一定的实践能力，通过实践知识学习和教师的指导，他们在教学过程中动起来，动脑、动手、动口，积极参与教学过程，而不是静听、静观、死记，充分发挥主动性、能动性和独立性。实践教学中，学生是教学的参与者，知识的当局者。在实践的过程中，学生运用所学知识和理论发现问题、分析问题，尝试解决问题，使观察问题和解决问题的能力明显提高；在实践环节中发现新的现象和新的问题，再把这些现象和问题带到理论学习的领域来讨论，然后尝试解决问题，在实践过程中学到解决问题的方法。

二是能有效地促进人的发展。马克思认为，实 践创造了人。人的发展的一切条件中最重要的是自身的活动，其它条件最终都要通过人的活动发生作用。个人所有素质的改善和提高要通过个人的实践活动。没有个人的积极实践活动，就谈不上个人的任何发展。马克思指出，人的劳动实践“不但客观条件改变着，例如乡村变为城市，荒野变为开垦地等等，而且生产者也改变着，他炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言”[5]。学生正是通过实践，实现个体与客体的相互作用，不断积累个人经验，扩大自己的认识范围，不断提高自己的能力，获得长足发展。

三是意味着变革和改造。实践教学可以改造师生的世界观，形成新的思想观念。也就是人们常说的在改造客观世界的过程中改造主观世界，改善和提高自己的思想道德素质。实践教学不仅可以验证知识，重演知识产生的过程，还可以生成建构新的知识。职业院校师生不是以主体表象的方式来认识世界，而是要作为行动者来把握、领悟他们借以发现自身的可能性。从表象转向操作，从所知转向能知，并不否认科学有助于揭示周围世界这一种常识性观点。

（二）实践教学的特点

1．理论指导性。实践教学不仅仅是一种有效的教学活动，也不仅仅是一种教学形式，它更代表一种教育教学的理念贯穿于职业学校的教学全过程，具有理论基础和宏观指导的意义。从教学资源来看，实践教学本身是由一系列要素构成的，它包括教学目标、教学内容、教学形式、教学管理和教学保障等，在教学过程中，要对教学各要素进行整合、重组，以达到整体的最优化。从培养对象上看，实践教学对人的培养是全面的、完整的，它既重视学生实践知识、专业能力、方法能力与社会能力的发展，也要赋予他们面对新形势新问题时的职业应变能力，促使学生根据外界的变动主动地调试自己的思想观念、行为模式；关注学生职业素养的养成，具备质量意识、安全意识、创新意识等素质，同时也培养学生的职业情感、职业意志、职业道德及与人交往和协作的能力。

2．宏观开放性。职业学校的培养目标和教学任务决定了实践教学必须向企业、行业、社会开放，一是教学内容的开放性，即必须关注企业行业和社会的需求，及时吸取企业行业的最新技术成果、最新工艺流程，并把它作为实践知识传授和职业能力开发的依据；二是教学形式的开放性，即学习者的参与性学习不仅局限于课堂内、学校里，更要探索工学结合、校企合作的人才培养模式，探索实习实训实操和顶岗实习的有效形式；三是师资队伍的开放性，即“建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践。制定和完善职业教育兼职教师聘用政策，支持职业院校面向社会聘用工程技术人员、高技能人才担任专业课教师或实习指导教师”（国务院关于大力发展职业教育的决定），形成专兼结合的师资队伍；四是人才培养标准和教学评价的开放性，即要把企业、行业和社会用人单位的招聘条件或要求、对职工人员的评价标准等，纳入到实践教学评价的参照体系中来。

3．主体能动性。实践教学既是主体与主体间双向互动的沟通交流分享的活动，也是学习主体对教学内容和教学方法等客体之间的相互作用过程。教学中的教师与学生之间的关系，不仅仅是一对多的单向师生关系，而且是呈网络状的师生、生生间的多极主体关系。实践教学鼓励学生直接参与教学活动，亲自做与思、论与辩，观察、发现、操作、训练，主动探究知识和参与学习的过程。美国学者埃德加·戴尔（Edgar Dale）说过：学生通过“听讲”方式学习，只能留下5%的内容；通过“阅读”方式学习，可以保留10%的内容；通过“视听”学到的内容有20%；通过“示范”记住的学习内容达30%；通过“小组讨论”可以记住50%的内容；“做中学”或“实际演练”的学习可以达到75%的效果；假如是“马上应用”或“传授给他人”，则90%的学习内容成为自己的东西了。学习效果30%以下的方式是个人学习或被动学习，50%以上的都是团队学习、主动学习和参与式学习。这就是戴尔著名的 “学习金字塔”（Cone of Learning）理论。实践教学发挥了人的主观能动性，符合人们掌握知识技能的一般规律，符合学生的认知发展特点和身心发展规律。

（三）实践教学的形式

无论是在理论书籍文章中，还是在政府文件和职业学校教学实践中，目前“实践教学”的界定仅仅 指向于“校内实操、校外实训、顶岗实习”的教学形式上，这是远远不够的。职业学校的理论课教学也应该注重实践教学，即教师注重“实践知识”的形成、转化、讲授，学生注重直接经验的获得、体验、感悟，教学评估检查注重课程教学设计、教学方法手段和考试/考核方法等与普通教育的区别，注重职业教育特点和规律的体现，而不仅仅是授课地点从教室里的书桌前转移到实验室、车间、企业里，授课方法从口耳相传、灌输背诵转变为操作练习、动作模仿、流程训练那么简单。

实践教学的落脚点是技能训练。从心理学角度看，技能训练是一种动作或心智习惯化定势的养成活动，是人获得（动作或心智的）实际操作能力的一种活动；从教育学角度看，技能训练是学生在教师（师傅）指导下，掌握胜任职业岗位（群）的能力所必需的基本经验技术和动作技能的一种教学活动，这一活动反映了人与人的关系、人与外界环境的关系和人与社会的关系。

在职业教育发展初期，学生（徒）主要是在家庭作坊或具有师徒关系的环境中接受技能训练，他们在生产生活实践中，通过尝试、模仿、甚至偷窥等方式学习某种手艺，掌握一些有限的经验、技能、技巧。稍后一段历史时期，随人类经验积累及思维、语言等方面的相应发展，技能训练更多的是在人与人之间的交流沟通中进行的，学习、模仿、训练、“上施下效”进而成为技能训练的主要形式和内容。随着资本主义机器大工业生产方式的兴起，社会需要大量受过基本训练的、能够应付大工业生产的合格劳动力，个人与社会的关系成为最重要的关系了。在这种情形下，职业培训机构首先要解决第一产业向第二产业转移的大批劳动力如何成为大工业生产合格的劳动后备军，将他们训练成为操作型、技能型、应用型劳动者的问题，技能训练就是最简单、最直接、最有效的活动。

实践教学的载体是以工作过程为导向，借助项目、案例等展开的教学形式。工作过程是分析复杂工作系统的一个结构化工具，是以职业的工作过程为参照系的职业教育教学过程，强调的是通过对工作过程的“学”的过程。它不单单着眼于问题设计的情境化，而且要求按照工作系统化的原则进行设计，某种程度上它更强调与职业实践密切相关的工程、流程的设计。所以，实践教学就是围绕有关生产设备、工具、工艺流程、加工方法的知识和操作技能等生产技术方面的学习和训练而展开，就是以工作过程中所包含的行动过程和学习领域而展开。因此，实践教学应该既是工作过程导向的，同时又是教学设计导向的，既要在“实然”条件下把握个人经验与生产活动、个人知识与学习领域课程的契合度，又要在遵循教学规律的基础上致力于对教学设计的改进。

职业学校各专业课程的学习形式，应该主要是实验实习、实训实操，做到把书本知识中相关内容与技能操作训练的教学内容融合在一起，使技能操作按相应的理论知识、操作规范和操作实践组织教学内容，使学生通过实际操作加深理解和掌握书本知识，形成具有独特个人印记的实践知识，然后又能用实践知识指导、解决实际操作中的问题，做到知其然，又知其所以然。这种将技能训练与理论知识揉合在一起、理论学习和技能训练一体化的模块教学，是职业学校遵循教学规律、突出技能型、操作型和应用型实用人才培养的重要措施。

实践教学符合职业学校教学规律，《中华人民共和国职业教育法》第23条明确规定：职业学校是“培养实用人才和熟练劳动者”的机构，“以服务为宗旨、以就业为导向”是职业学校的办学定位，评价办学水平的高低、衡量教学质量的优劣，是用人单位对其毕业生的欢迎程度和社会对其声誉的赞扬訾毁，而不是升学率。所以，在职业学校的教学过程中，以实践教学理念为指导思想，以技能训练为逻辑起点，以传授实践知识为主要任务，以培养学生职业能力为教学主线，突出教学活动的实践性、开放性和职业性，最终是在实践教学中发展学生的能力。

[1]辞海（教育、心理分册）[M]．上海：上海辞书出版社，1980：5.

[2]王道俊，王汉澜．教育学[M]．北京：人民教育出版社，1999，12：208-210.

[3]王川．论职业教育学的逻辑起点[J]．职业技术教育，2005（16）：8-12.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集（第 1 卷）[M]．北京：人民出版社，2009：500.

[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集（第 8 卷）[M]．北京：人民出版社，2009：145.