考试“热”与冷学问——读《刘芃考试文集》有感

吴四伍

考试关注之热，自古至今，长盛不衰。考试改革之路，却艰难异常，成绩难如人意。如学生负担问题，1961年中央曾专门出台文件指导，可至今，学生仍压力重重，“打吊瓶”拼高考等现象，屡见不鲜。又如考试内容改革，1952年高考科目调整以来，“3+2”、“3+X”等组合，反复尝试，可孰优孰劣，仍莫衷一是。显然，考试问题的复杂，远不止人们所想象的那样简单。

反观当前教育议题，可谓热闹异常，全民关注，但核心问题的讨论却往往止步于隔空喊话。考试圈外人常根据自身经历，考虑自身利益，大谈教育政策与教育理论，情感多于理性；而考试圈内的人，却埋头工作，或自赏于考试技术，或倾心于统计数据，或碍于保密需要，宣传逊于实践。可以说，目前教育考试改革的推进，缺少的不止是政策和措施，更多的是冷静的思考、深远的见识，真正的学问。

特别是，考试工作的特殊安全需要，决定了其劳作的艰辛，运营的周密，应对的高压，远非旁人所能理解。因此，来自考试一线工作者的冷静思考，就显得弥足珍贵。从这个意义上讲，刘芃同志的呕心之作《刘芃考试文集》，由人民教育出版社于2012年5月出版，可谓恰逢其时。刘芃同志任职于教育考试战线二十余年，始终奋战在考试第一线，先后辗转于高考、自考以及题库等多个部门。该书为其多年文章精选所集，内容丰富，主要包括：一是有关考试本质、考试理论、考试研究的宏观思考；二是有关历史学科测量的具体操作与理论研究；三是有关命题、题库等考试文化的散论。无论是宏观考试宏观事业，还是微观专业学科测量，该书都展示出一线考试工作者独特的理性思考和实践感悟，对于未来考试研究和测量实践，具有重要的学术价值，本文试述一二。

1 考试学理论体系建构的基石

考试作为一门学问，最核心工作是构建系统的理论体系，而界定核心概念，就是关键工作之一。对于考试研究来说，考试内容与形式是最基础的概念。关于考试内容的具体含义，学界定义不一。该书从三个维度进行阐发：一是描述考试内容的具体特征，考试内容具有系统的开放性特征，具有社会发展的阶段性特征，具有操作实践的人性化特征，具有测量实践的独立性特征；二是分析考试内容的操作体系，明确考试内容关注的核心工作，即考查学习适应力，体现人才培养目标，优化科目设置；三是反思考试内容的本质特征，考试是独立的知识系统和文化范畴，是独立的语境体系，是独立的思维创作。至于试题，作为试卷和命题的基本单位，该书对其本质属性和内涵多有思索：试题本质是对某种文化结构特征的展示，是思维品质的表现，是测量技术与考试内容的结合。试题操作中，试题编制的核心是命题思想，题型是试题的外在形式，评分标准是试题模式的价值表现。此外，有关能力、创新能力的定义，该书论述也多有独到之处。这些核心概念的讨论，虽然略为有些零乱，但这些思想的火花有如洒落的珍珠，将为下一步建立独立完整考试学理论体系准备基石。

值得注意的是，此种核心概念的讨论与分析，并非简单的概念到概念的思考，而是对测量实践的独立思考，特别是对各种学科理论应用与测量实践的反思。该书对考试研究倡导一种多学科交叉研究的事业，强调教育测量学和社会学引入对于拓展考试研究的益处。该书认为，教育测量学是一个沟通考试内容和评价的桥梁，是一套促使考试内容趋于完善的思维系统。如果从教育测量的角度重新审视，教学与考试，智力与能力，教学与测评都是心理特指培养和测量的不同目标与过程；所谓考试与教学的矛盾，教学与评价的争论也就自然不成其问题。

2 历史学科教育测量的扛鼎之作

学科教育和测量是新中国教育发展的重要特色。改革开放以来，各个学科测量获得长足进步，历史学科亦不例外。1989年，历史学科高考率先使用材料题，提出能力测量的具体标准。此举打破原来历史学科主要考知识和记忆的大格局，突破人们所谓的“死记硬背”的窠臼，对于中学历史教学和整个教育学科测量均产生极大影响。新世纪以来，历史学科高考坚持能力考查立意，细化学科能力测量目标。历史学科测量实践的飞速发展，依托的是艰苦的理论探索。而该书则忠实地记录了这一历史过程，对近三十年历史学科的测量理论和实践做了精心的总结，其中有关学科能力目标的深化与测量技术的摸索尤其珍贵。

2.1 历史学科能力考查目标的深化与调整

历史学科的命题与测量，实现从经验摸索到标准测量的巨大转变，主要标志是学科能力考试目标描述的制定与深化。20世纪90年代初年，历史学科提出能力考查目标“9条标准”，在中学历史教学界产生巨大反响。以刘芃同志为首的历史学科教育测量工作人员，在实践中加深认识，再次深化学科能力目标的描述。此次深化的内容主要是依据历史学科能力的要素，对各条能力标准重新分层表述。原有“9条标准”主要从历史学科本体出发，强调历史学习的知识、概念、线索、方法等对象特征。修改的主要内容是增加“重构历史时序”的能力和“解读和分析材料”的能力。材料的阅读、分析和论证能力，突出体现了历史能力的对象化特征。这次修改源于刘芃等对历史学科能力的深入研究和认识。该书认为历史思维和历史事实存在区别。历史思维本质是一种心理特质，是对特定对象学习的心理建构。历史思维的核心内容是具有历史的时空观念，建立历史时空的结构体系；同时构筑科学的本体论思维体系。正是建立在这样的对象本体论认识之上，该书对历史的学科能力进行要素分析，认为其核心要素主要有三：一是历史思维；二是材料分析能力；三是语言能力。

新世纪以来，伴随教育目标分类学的引入，历史学科能力的认识和表述发生新的变化，历史学科能力目标描述再次调整：能力目标体系分为4个层次，即信息的摄取、知识的迁移，历史阐释与问题论证；每个能力层次分设3条细则描述，共12条能力细则。如问题论证层次的能力要求具体细化为：运用判断、归纳、演绎、比较等方法；观点明确、表述清晰、逻辑严谨；综合运用相关学科原理和方法，体现创新精神。此次学科能力目标调整，一方面是适应外部形式的变化，特别是综合能力的考试，历史学科作为文综测试的学科之一，在考查目标上跟各学科寻求统一；另一方面则是借鉴教育目标分类学的经验，对自身学科能力进一步学科化、特征化的修改。

新课改以来，针对历史学习的目标进一步拓展，如“态度、情感、价值观”等普适性教育目标的学科化测量，历史学科测量同样做出积极的回应。“历史态度”是个体对历史事物所持有的心理倾向。历史态度的结构包括历史认知、历史体验和行为意向；历史态度的功能则包括认识功能、适应功能和价值表现功能等。历史态度具有内隐性特点，其测量应该注重情境设计，注重评价体系的建构，关注思维品质的考查。

历史能力目标描述的不断演进，实质是历史测量者对学科考查的不断学习和自省的结果，该书相关讨论客观准确的记录这一过程。值得注意的是，历史学科能力目标描述的深化始终坚持两个方向，一是面向全球，对各国历史学科能力目标的研究、分析和比较，是历史学科能力目标描述的基础工作；二是面向其他学科，特别是参考和吸收教育学和心理学等认知学科的最新成果，从教育测量理论到教育目标分类学的引用。这种坚持充分显示历史学科测量实践的进步是在深厚的理论指导下进行的，而非一时冲动。

2.2 历史测量技术的发展和完善

“历史教育测量”的提出，是该书对历史考试的有力反思，也是历史测量认识的根本性突破。自觉将历史考试与教育测量结合，主动学习和借鉴教育测量理论，将考试实践走向标准化、理论化，摆脱单纯的经验积累，这是近二十年历史测量的最鲜明特征，本书同样真实地记录这一历程。诚如本书讨论，历史测验较之历史考试，适应目标更加广泛，测量目的更加明确。历史测量具有间接性、相对性和多样性的特征，历史教育测量应该坚持科学性、准确性、公平性和规范性的原则；历史教育测量承载着因材施教、区分差异、选拔人才、诊断补救和评价教学等功能。

有关历史学科测量技术的思考，大多来源于该书作者多年高考实践的体悟。对命题技术潜心研究与细心总结，也成为本书的重要内容之一。该书对命题诸多基本问题的思考，是基于命题第一线的实践体悟，很多观点自然具有开创性。如认为试题编制主要由立意、情境和设问三要素组织；立意要体现测量目标和主旨，要把握重点和层次性；情境设计要考虑立意的整体要求、考生的生活体验等；设问注意情境指向，针对性与严谨性等。又如组卷原则讨论中，除考虑知识覆盖率、编题顺序、难易组合、答案设置、合理表述等外，强调要注意题目考查的能力层次及其组合。讨论试题难度影响因素，不仅考虑题目的信息量、时间分配、题目的结构，还考虑考生的认知结构和熟悉试题程度，还提出题目的思维量等关键概念。在试卷的效度研究中，强调要重视试题的合理性评价等有意义的课题，以及提出要考虑试题抽样的合理性、内容结构的合理性、答案合理性等新问题。这些经验都是在具体的命题实践中反复体验得出来的，可谓原汁原味。

3 考试实践工作的真知灼见

作为考试工作者，工作风险之高危，压力之巨大，组织之繁琐，命题之艰辛，很难为外人所理解。正因为这种高强度的繁琐工作，分工的碎片化和保密的特定需要，使得很多考试工作者无暇思考、或无力思索考试宏观问题。本书则很难得展示了考试者自身的独立思考和工作感悟，以及有关考试文化等很多根本性问题进行了认真反思。

书中提出“考试型社会”概念，突出考试对人们改变生存状态和提高生活质量的积极作用，反思考试在促使“学习型社会”建构的特殊作用。书中提出“著名考试”的标准问题，阐释人们对理想考试特征的思考。在作者看来，理想的考试应该注意其规模和存在时间，应该反映社会对人才的本质要求，应该成为本土的文化标志。就建设考试文化而言，考试的文化特征挖掘，应该考虑自身的存在形式、协调社会利益关系，实现人的潜质开发等。此外，考试的转型应该注意与社会转型的衔接工作，要在考试内容和考试实施上下工夫。

考试是一种痛并快乐的特殊工作，高考等工作的特殊体验也在书中得以展示。“榨题”道出了命题的艰辛和无奈。试题不是命出来的，是榨出来的，是逼出来的。榨题归根结底是榨人，命题本身是规定时间内人类智力的极限挑战。对试题的严苛要求才能保证测试的公平和合理。因此，好试题要做到眉清目秀、雅俗共赏、启迪心智等；试题需要“保鲜”，试题的即兴创作与具体实践存在永恒的矛盾。试题要具有独特的试题创意，要有浑厚的学术价值，要有丰富的人文内涵，这样才能成为精品，乃至珍品。命题者应该有批判精神，每次考试都是对命题者的更苛刻的考试。有关考试的种种苦乐，在书中可谓印心而出，一览无余。

针对考试的多维度思考，本书展示作者渊博和深刻一面，特别是对考试研究和实践的前瞻性思考。本书提出从悲剧意识思考科举研究的新视野，应重视科举笼罩下士人的精神状态和生活过程；本书对高考之“高”进行反思，要求人们对人才目标的重视，对素质观的重视等。对于考试历史，本书认为考试兴衰关系国运沉浮。社会关注考试，关心人才培养，是社会自身有活力、有智慧、有前途的表现。

当然，本书也并非满分之作，作者对很多关键概念的讨论，碍于篇幅，未能充分发挥，让人阅读多有不过瘾的感觉。但是，我们不愿将本书当作一个结束，一个终点，而更愿看到其开创之功，它更多的是一个指引，一个路标。