教育公平视域下的高中学业水平考试：聚焦与透视

李欣

教育公平视域下的高中学业水平考试：聚焦与透视

李欣

我国高中学业水平考试由于与高考挂钩其重要性日益凸显，其公平性也受到诸多质疑。从教育公平的视角出发，通过教育机会、教育过程和教育结果三个方面对高中学业水平考试进行分析，可以发现该考试的确存在公平问题，这些问题体现在考试命题、成绩评定和结果应用三种外在形态。为了力求公平，高中学业水平考试首先要在命题工作中遵循科学命题流程，此外还应该采取“积极差别待遇”原则从源头上促进教育资源的公平分配。

教育公平；高中学业水平考试

对公平的追求自古以来都是世界各国人民所致力实现的：两千五百年前中国古代的杰出思想家孔子就曾提出“不患寡而患不均”的朴素民主观念；古希腊哲学家柏拉图在《理想国》中描述了一个开放式自由民主的社会；法国思想家卢梭在《爱弥儿》中也表达了公平的思想，“各种身份的人都是一样的”，“自然的需要人人都是一样的，满足需要的方法人人都是相同的”。[1]对于教育在实现人类平等方面的作用，美国“公立教育之父”贺拉斯·曼（Hor⁃ace Mann）曾给予过高度肯定，他认为“教育是实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他发明都要大得多。”正是由于意识到了教育的价值，贺拉斯·曼在19世纪的美国掀起了一场免费公立学校的运动，由此奠定了美国公立教育，甚至是美国民主社会的根基。教育公平问题近年来已逐步成为我国社会民主化进程中的研究热点，有学者指出“没有公平的现代化是一种没有灵魂的现代化，没有公平的发展是一种畸形的发展。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的基本价值和基本目标，也是社会公平的重要基石。”[2]

高中学业水平考试自2005年首次在山东省推出以来，近六年来在我国发展迅速，目前除了甘肃、青海、内蒙古和西藏等几个高中新课改实施较晚的省区外，在其他省市均已开展。与早年的会考不同，新生的高中学业水平考试身兼多重功能，是高中新课改的评价方式改革和高校招生考试改革的契合点，在联接基础教育和大学教育方面发挥着承上启下的重要作用。《教育部关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》指出“高等学校招生录取要在高考成绩基础上逐步增加对学生学业水平考试及综合素质的考察”，[3]鉴于此，已有部分省市开始把高中学业水平考试的成绩与高考录取进行或“软”或“硬”的挂钩，正因为与高考招生有了这样或那样的关系，高中学业水平考试引起全社会的广泛关注，被冠以“小高考”之名，被认为是高考的部分前移。由于关系到无数考生的个人命运，该考试的公平性问题也日益受到关注。

1 问题聚焦：对我国高中学业水平考试公平性的质疑

教育公平包括教育权利平等与教育机会平等两个方面。教育权利平等的理念是政治、经济领域的平等权利在教育领域的延伸。目前我国的教育公平问题主要集中在教育机会平等方面。教育机会平等意味着不同人群所获得的教育机会与其在总人口中所占的比例是大致相等的，教育机会的获得不因性别、种族、地区、阶层而不同。教育机会的平等被视为是一种基于民主主义的更为强调公平（而非效率）的观点。[4]教育机会的平等应该体现在三个层面：首先是入学机会的均等，适龄人口都应该有平等的机会进入各种适当的教育渠道；其次是教育过程的均等，每个学生都有机会享受平等的教育资源，包括师资、校舍、图书资料、实验设备等各项资源；最后是教育结果的平等，这是指学生在最终的学业成就上，不会因城乡、地区、阶层和性别等差异而有所差别，每个学生都接受到了所期望的教育结果。这三个层面呈现出依次递进的关系，教育结果的平等是教育机会平等的最高体现和终极追求，是包括美国等发达国家在内的世界各国都孜孜以求的教育理想。

以此三个层面考量我国高中教育的教育机会现状，可以发现入学机会的均等仍是我国高中教育面临的最大公平问题。高中教育在我国仍属非义务教育，这意味着相当的适龄人口会因为城乡、地区、阶层和性别等原因而无法接受高中教育；其次在教育过程层面，城乡和地区的差异也异常明显。目前的研究显示，“就义务教育的资源配置而言，省内不同地区的差异和城乡差异，甚至大于省际之间的差异，值得引起高度重视”，[5]义务教育尚且如此，高中教育的省内差异更可想而知。

高中教育的城乡差异在我国是个普遍问题，即使在北京这样的经济发达地区也明显存在。一份关于北京城乡高中教育差异的调查对比研究了北大附中和通州区第三中学，研究发现“北大附中的学生对硬件设施的满意度更高，通三的同学对先进的硬件设施有较迫切的需求，我们的实际观察也发现北大附中在硬件设施上的提供比通州区第三中学要优越许多”，“师资方面显然北大附中学生的满意度更高。通州区第三中学的学生有一半对师资有更高要求”。[6]

在前两个层面无法保障的情况下，对高中教育结果公平的追求更是缘木求鱼。由于高中教育本身缺乏公平性，高中学业水平考试的公平性也受到很多学生，特别是广大弱势学生群体的质疑。高中学业水平考试以省内统考为主，以相同的标准测量省内所有同年级的高中生，并把考试的结果与高校招生录取相挂钩，这引起了部分考生的不满。一位农村的高中生表达了他对高中学业考试这样的看法，“学业考试对来自农村的学生是不公平的。农村中小学英语、地理、历史、信息等学科教师缺乏，学生基本功不牢，到高中难以学好，这样在考试时难以过关；即使过，也不在高档。新课改的一些考试改革举措只有在教育全面均衡情况下才能进行。”[7]此外，小城市和教育水平落后地区的考生也对学业水平考试颇有微词。有高中生直言“生在大城市的学生们明显感觉比在小城市的学生有很多优势，太不公平了。”更有考生甚至认为“学业水平测试对我们这些教育水平低地区的学生来说，简直就是前途的扼杀！”[8]如果在受教育的过程中没有享受到公平的机会，却要在最终的学习结果上以“公平的标尺”衡量所有的考生，这种做法是否有失公允？高中学业水平考试是否是一把“公平的标尺”？

2 问题透视：我国高中学业水平考试公平问题的三种形态

2.1 考试命题中的公平问题

高中学业水平考试的信度和效度取决于试卷的命题质量，如果考试试卷本身存在质量问题，则是对全体考生的不公待遇，而这正是目前我国学业水平考试的一道软肋。

虽然各地都比较重视考试命题，有些地方还专门对命题工作做了一定要求，云南省教育厅就规定，“参加学业水平考试命题的教师必须‘先培训、后上岗，不培训、不上岗’，实行资格管理，确保命题的质量和水平”，[9]但这样的岗前培训还是略显不足；有的地方命题时间非常短，例如，从宁夏教育考试院下发的通知中可以明显看出，该部门从组织2010年学业水平测试命题，到召开全区学业水平测试考务培训会，再到完成制卷，仅为两周时间。[10]如此短促的时间要制作出信度效度俱佳的试卷，其可能性实在让人心生疑惑。还有个别省为了能在短时间内做好试卷，甚至在高中语文学业水平考试的试卷中大量拷贝了高考模拟题，殊不知这两种考试的性质截然不同。顾名思义，学业水平考试是基于各科课程教学标准的水平达标考试，而高考则是选拔性考试，把两种考试的试题张冠李戴，实在是对广大考生既不公平，也不负责的行为。

除了命题工作中可能导致公平问题的因素外，试卷题目本身的也存在有欠公平之处。在引进现代考试评价技术多年之后，全国各地整体的命题水平有了一定改善，尽管许多省区在正式文件中都把命题的“公平性”列为命题原则之一，“力求实现试题素材和解答要求对于所有考生的公平性，避免偏题、怪题，充分考虑区域、城乡教学条件的差异，避免需要特殊背景知识和特殊解答方式的题目”。[11]这说明许多省区都对考试的公平问题有所注意，但现实的情况仍然不尽如人意。笔者分析了北京市2010年春季的高中学业水平考试语文试卷，发现该试卷至少有一处没有充分考虑北京市高中生的城乡差异。试卷中有一道总分为7分的阅读题，内容关于低碳生活，其中一道4分的问答题要求学生联系短文，“简要说明为什么少开私家车多乘公交车、电脑用后及时关闭电源属于低碳生活”。[12]在回答这道题上，城市学生显然比农村学生更占有优势，由此造成了考试中的不公平。类似这样的问题想必也存在于其他省区的高中学业水平考试中。

2.2 成绩评定中的公平问题

通过分析各省区关于高中学业水平考试的正式文件，笔者发现各地在评定分数等级方面却存在很大差异，目前通用的做法有两种：

第一种方式是按分数划分等级。江苏、北京、黑龙江、广东和广西等地采取以卷面成绩划分等级的做法，详情见表1：

表1 江苏等地高中学业水平考试成绩评定的等级划分情况统计

从表1可以看出，即便都是按照分数来划分等级，各地之间也有不同，见表1阴影部分。若卷面分为100分满分，对于A等和B等，大部分地方分别以85分及以上和70分及以上为界，而江苏省比其他地方均多5分，分别以90分和75分为界；对于及格线的划分，即C等的最低分，多数地方都是以传统的60分为及格线，广东和广西两省的及格线是50分，比其他地方少10分。既然都是根据同一份国家课程标准命题，各地的等级划分为何存在如此大的差异？划分不同等级的依据是什么？究竟每个等级的分数区间如何划分才算科学？这关系到对所有考生的公平问题。

第二种方式是按预定的比例划分等级，目前江苏、安徽、陕西、江西、上海和山西6地采用这种做法，占全国施考地区总数的1/4。详情见表2。

从表2可以大致看出，各地对于按照多少比例划分等级也存在差异。其中A等和B等的差异高达10%，例如，在陕西得分处于前30%的学生是A等，在其他地方只有前20%的学生是A等。陕西、江西和山西B等级的学生约占总学生数40%，而上海的只占30%。造成这些差异的原因是什么？每个等级的比例是如何设定的？在标准参照考试的结果处理中采用常模参照考试的划线方法，这种做法本身是否公平合理？

2.3 成绩应用中的公平问题

各地在文件中均表示，在学生档案中提供学生的综合素质评价结果和学业水平考试成绩，供高校招生录取时参考。至于如何“参考”，一些省市未做明确要求，只是表示在分数相同的情况下优先录取A级多的学生；还有一些省市则明确把高中学业水平考试的成绩作为报考大学的“门槛要求”，即把相关科目的成绩等级作为不同批次高校招生的必要条件，批次越高的高校对学业水平考试的等级要求越高。

例如，广东省规定，具备第一批本科院校普通类专业录取资格的必要条件是：文科类考生必须参加物理、化学、生物三门学科的考试且三门学科成绩均达到C级及其以上等级；理科类考生必须参加思想政治、历史、地理三门学科的考试且三门学科成绩均达到C级及其以上等级。以此类推，具备第二批本科的条件是两门C级及其以上，具备第三批本科的是一门C级及其以上。而根据安徽省的高校统一招生方案，“应届考生的学业水平考试每科都达到C级或合格以上，方可被二本以上普通本科院校录取”，[13]该省的高中学业水平考试方案同时规定，考生成绩按排名的百分比划分，排名在后95%的为D级，如果这些学生不参加补测或补测不合格，将丧失被二本以上院校录取的机会。

也就是说，同样是二本的录取资格，广东省是按照卷面分数划分等级，只要50分以上就能达到C级，对考生是文理反向要求，仅需两门50分以上就有录取资格；而安徽省则要求考生所有学科至少都在C级以上，而且该省是按百分比划分等级，也就是说，无论学生怎样努力，考分如何，总有5%的人不能合格。与广东相比，安徽学生的考试压力要大得多。

表2 安徽等地高中学业水平考试成绩评定的等级划分情况统计

这样硬性的“门槛要求”导致许多高考取得高分的学生被剥夺了填报理想大学的机会。2008年江苏南京的文科状元王晗落榜北大，仅仅因为他在学业水平考试中的政治成绩为B+。江苏省当年的新课改高考模式为“3+学业水平测试+综合素质评价”，学业水平测试共有政、史、地、物、化、生、技术7科，考生在历史和物理中只选择一门，在政治、地理、化学、生物4门中选择一门作为选修测试科目，其余5门为必修测试科目。两门选测科目的成绩至关重要。考生若想填报本科，两门选测科目都需达到B级及以上。在此基础之上，各高校再根据自身情况，对考生提出选测科目的等级要求。对此，北大要求两个A＋；清华大学要求一个A+，一个A；南京大学要求两个A。[14]鉴于此，这三个大学王晗都没有资格填报。王晗事件绝非个案，这些高考总分高，学业水平考试等级低的学生被集体誉为“高分低等生”。

除了用作录取资格外，还有个别省区直接把该考试的成绩折合算入高考总分，例如，海南省在基础会考实施方案中规定，“考生的基础会考成绩按10%的比例记入普通高校招生统一考试录取总分。”[15]江苏省2010年的高考录取方案则采取“见A加分”的做法，规定：“对第一次参加必修科目测试且技术科目测试合格的考生，每1门必修科目成绩达到A级，在划线前加1分计入统考成绩；如4门必修科目成绩均达到A级，在划线前奖励1分，即加5分计入统考成绩”[16]。

本来只是达标性的水平考试，就因为与高考有了或硬或软的挂钩，考生的学习压力就此被无限放大。学生除了应对高考，还要应对学业水平考。抱着宁缺毋滥的心理，学校加班加点补课，学生拼命备考，力争每科考A。也正因此，才会引发本文前面提到的，教育落后地区的考生对高中学业水平考试公平性的质疑。忽视了城乡教育资源的分配不平等，却以同样的要求考量所有的学生，难免会引起相当一部分考生的不满。

3 问题对策：解决我国高中学业水平考试公平问题的路径探索

通过对上述问题的分析，可以从两个层面来探索解决学业水平考试公平问题的出路。

3.1 遵循科学命题流程，提高考试命题的公平性

在学业水平考试中，考试命题应该遵循一定的科学流程。首先，应该在学术性的课程标准（Aca⁃demic Standards）、表现性标准（Performance Stan⁃dards）与试题（Test Items）之间建立衔接关系。国家制定的高中各科课程标准所体现的是国家认为对高中生比较重要的学习内容，以及高中生在此科目上所应掌握的学习结果。但课程标准多以孤立的条目形式出现，不考虑知识的建构，缺少对学习领域应达到具体要求的明确说明。因此，为了弥补课程标准的不足，还需要制定相应的表现性标准，表现性标准要体现出学生在掌握重要的国家标准后所应具有的表现水平，要对高级水平（Advanced）、熟练水平（Proficient）、基本水平（Basic）和不合格（Below Basic）等评定等级做出相应描述，确定不同等级所应掌握的课程标准的程度。表现性标准的制定人员既要包括教育工作者，更要包括其他利益相关者，例如工商界人士、家长、政府人员等，这对高中毕业生尤为重要，一部分高中生即将就业或接受职业培训，以工商界为主导的未来雇主在毕业生应该具备哪些基本知识和技能方面最有发言权。

其次是开发试题，试题的开发要参照表现性标准，最终根据学生答对试题的比率来给学生评定等级。试题要既包括选择题等客观题，也要包括简答题、论述题等主观题，测量一个表现性标准可能需要多个试题。因为命题的过程需要很高的专业性和严谨性，所以在美国试题的开发成本很高，一套成熟的试题可能需要几年时间才能完成。

最后，要保证测量与评价的内容必须对所有被测量和评价对象来说是公平的。“公平性是指测量与评价方案对于任何一位被测量或被评价的对象而言，有相同的机会获得好的成绩。人们进行教育测量与评价的目的是尽可能准确地了解和客观地评价被试在成就、能力、人格、行为等方面的发展。但是，人们发现在教育测量与评价中经常会出现测验偏差（bias）的现象，也就是说某个测验或评价方案对于某个特殊群体来说是有偏见的或不公平的”。[17]如何确保试题没有评估偏见，美国考试命题过程中的“试题敏感性和偏见审查（sensitivity and bias review）”提供了有益的经验。

3.2 采取“积极差别待遇”原则，促进教育资源的公平分配

只有从教育源头上确保学生受教育机会的公平性，才能保证考试结果的公正。在解决基础教育的公平问题上，“世界上越来越多的国家采用了‘积极差别待遇’的公平原则，即‘承认差别、缩小差距’”。[18]作为一种弱化的人道主义方式，“积极差别待遇”原则的可贵之处在于它摈弃了极端人道主义方式不惜成本的理想主义作风，能够正视现实的不完美，通过补偿性的投入，把弱势地区与高教育成就地区之间的差距控制在可接受的范围内，并逐步缩小。英国的“教育优先区”政策和美国的“补偿教育”方案，都体现了这种公平理念，这对我国推进教育公平的工作具有积极启示。

教育公平问题已经引起了我国政府的高度关注，中央政府在“十五”计划中首次将“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题”[19]列为教育发展的重要指导原则；胡锦涛主席在十七大报告中郑重指出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”；[20]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》再次重申“教育公平是社会公平的重要基础”，提出要把促进公平作为国家基本教育政策，指出“教育公平的关键是机会公平”，“教育公平的主要责任在政府”，“根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距”。[21]合理公正地配置教育资源就是应当对教育条件、文化背景处境不利的弱势地区和学生投入更多的教育资源，缩小其与教育发达地区的差距。从长远看，“积极差别待遇”的原则有利于我国社会的稳定和发展。

教育领域内学生评价的公平问题，连带整个教育的公平问题，和整个社会的民主和公平是不可分离的。正如约瑟夫·费瑟斯通（Joseph Featherstone）在《见证民主教育的希望与失败》一书中所总结的，“如果没有社会其他领域所取得的相关的民主成果，教育在更大范围里的进步便不可能发生”，[22]基于教育的重要性和社会进程的复杂性，如果把教育公平的推进仅仅局限在教育领域，那教育公平的目标恐永难实现。在中国社会民主化进程的整体推进中，教育公平的问题必须得到逐步解决，政府必须重点作为！

[1]卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆.1991:260.

[2]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京：北京大学出版社.2006：前言.

[3]教育部关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见，教学[2008]4号.

[4]杨东平，周金燕.我国教育公平评价指标初探[J].教育研究，2003（11）.

[5]王蓉.我国义务教育经费的地区性差异研究[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_322/200409/3205.html.

[6]惠郁，等.北京城乡高中教育差异——北大附中和通州区三中的案例分析[EB/OL].http://lingli.ccer.edu.cn/pf/work/0607d.pdf.

[7]安徽省教育厅.安徽省普通高中学业水平考试方案（征求意见稿）.2008-2-27.

[8]安徽高中学业水平测试之我见[EB/OL].http://tieba.baidu.com/f?kz=372185817.

[9]云南省普通高中学业水平考试方案（试行），2009.

[10]宁夏教育考试院办公室关于下发《2010年4月—2011年1月普通高中学业水平测试工作进程》的通知.2010-3-26.

[11]安徽省教育厅.安徽省普通高中学业水平考试方案（征求意见稿）.2008-2-27.

[12]2010年北京市春季普通高中会考（新课程）语文试卷[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/5a163c84ec3a87c24028c418.html.

[13]安徽省2009年普通高校统一招生考试工作指导方案（征求意见稿）[EB/OL].http://www.ahedu.gov.cn/admincentre/show.jsp?id=NDA2MQ==.

[14]状元落榜北大，只因“会考”得个B+[EB/OL].http://edu.ifeng.com/news/200910/1015_6978_1388454.shtml.

[15]海南省教育厅关于印发《海南省2008届普通高中毕业生基础会考实施方案》的通知.琼教[2007]1号.

[16]江苏省招生委员会关于印发《江苏省2010年普通高等学校招生工作意见》的通知.苏招委[2010]1号.

[17]黄光杨.教育测量与评价[M].上海：华东师范大学出版社.2002：82.

[18]李帆.教育公平需要政府“重点作为”[J].人民教育，2005（23）.

[19]教育部关于印发《全国教育事业第十个五年计划》的通知.教发[2001]33号.

[20]胡锦涛.高举中国特色社会主义伟大旗帜，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗——在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告.2007-10-15.

[21]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[22]约瑟夫·费瑟斯通，等，著.王晓宇，周常明，译.见证民主教育的希望与失败[M].上海：华东师范大学出版社.2005：前言.

Research on China’s Academic Proficiency Test for High Schools from the Perspective of Education Equity:Focus and Analysis

LI Xin

The equity issues of China’s Academic Proficiency Test for High Schools have aroused lots of attention.This paper first introduced the complaints made by the test-takers and then analyzed the equity issues from three perspectives:test development,test grading and the usage of test results.Based on the issues,the paper put forward two important solutions.One is to professionalize the test development process;the other is to adopt the principle of“Positive differential treatment”to optimize the distribution of education resources.

Education Equity;China’s Academic Proficiency Test for High Schools

G405

A

1005-8427(2012)08-0058-7

本文系上海市教育科学2011年度市级项目《学生评价改革与发展的国际比较研究》研究成果之一，课题编号：B11013；中国博士后科学基金第51批资助项目，资助编号：2012M511443。

厦门大学