基于心理词库的词汇教学策略

　　词汇是语言的建筑材料，它在语言的使用中起着重要的作用，但目前我国词汇教学的状况不容乐观，词汇障碍仍是大多数学习者面临的主要问题。心理词库（mental lexicon）储备的匮乏和无序严重制约了学生的阅读能力、交际能力和书面表达能力。本文针对英语词汇教学的现状，基于心理词库的理论和词汇记忆的三个过程，从联想策略、组块教学法、语境图示法、隐喻思维、滚动记忆法五个方面入手，构建词汇教学策略的基本框架，将词汇教学策略融入教学实践中，考察其对学生心理词汇习得能力的影响，从而验证策略实施的可行性和有效性。
　　一、词汇教学策略提出的理论依据
　　词汇教学策略提出是基于心理词库理论的。心理词库（mental lexicon，简写为ML）也被称为内部词库或心理词典，指的是在永久记忆里的词的表征。词汇在大脑中的记忆可以分为三个过程：组织、记忆和提取。机械记忆的词汇容易遗忘，而且费时多，储存起来也呈现无序化，只有提高词汇记忆效率并建立词与词之间的语义、语音等联系，使心理词库高度条理化才能便于词汇的输出。
　　二、综合运用词汇教学策略，提高学生词汇习得能力
　　1.联想策略
　　联想策略是指学习者为了达到记忆的目的，而借用各种相同或相近特征充当激活因素的一种学习策略[1]。词汇的习得也就是学习者原有心理词汇网络不断激活扩展的过程。联想记忆可以分为三种：第一种是语音组块联想记忆，指新词的某些语音组块使学习者联想到学过的有相同语音组块的词汇，从而迅速记住新词的过程。第二种是语义联想记忆，是根据词汇语义之间的同义关系、反义关系、上下义关系及整体与部分的关系进行联想，通过语义场来记忆新词。第三种是相关信息联想记忆，这些相关信息有语音、语义、拼写等语言信息，也有非语言信息。联想记忆因人而异，是一个知识再现的过程：已有知识可以帮助新信息的获得；正处于遗忘边缘的知识也能得以恢复记忆，从而帮助学习者长时记忆中词汇的关系网络得到巩固、重组和发展。在词汇教学中，教师在对每一单元的词汇进行讲解时，可针对每个新词，让学生以组为单位提交以新词为中心的学过的旧单词的扩展图，使学生有意识到使用联想策略进行词汇记忆。
　　2.组块教学法
　　有关记忆的许多研究证明：短时储存的基本单位是组块[2]。根据组块化认知理论和短时记忆容量有限这一特点，我们可以把单词组合在一起结成一个单位以节省空间，从而达到记忆的经济性。Cowie把这些词汇组合称为语言的预制语块。在词汇教学过程中，教师可强化学生对预制语块的认识，引导学生在记忆单词的过程中对短语（如so to speak等）、搭配语（heavy traffic等）、惯用语（that will do等）和语句框架（it seems to sb. that…等）进行整体记忆。在语言学习过程中，学生预制语块的存储可提高英语学习的效率，交际时也可整体使用，整块提取，从而避免语言错误。
　　3.语境图示法
　　语言的使用离不开语境，教师在词汇策略的教授过程中，要尽量在语境中呈现词汇、教授词汇，减少母语中介，让学生在语境中了解词汇的特定语体意义，掌握词的多义现象。针对每一单元内容，教师因课制宜，在课堂上设置各种模拟语境让学生用英语表达，通过角色扮演等小组活动让学生准确运用饭店用餐、商场购物、举办聚会、求职面试等图式词汇和句型结构。此外，教师还可引导学生根据上下文之间的线索猜测词义。
　　4.隐喻思维
　　英语词汇量不仅大，而且一词多义现象普遍存在，机械记忆加上输出方式贫乏等原因直接导致了学生单词背了就忘、不当使用等问题。而且研究表明，日常语言中70%以上的词语表达源自概念隐喻所体现的隐喻思维过[3]，所以在教学过程中，教师要运用隐喻思维进行英语词汇教学，在教授新单词的过程中引导学生对这一单词的引申义进行挖掘，多角度分析理解词汇，发掘语言内部的规律，强调学习过程中的认知加工过程，而不是被动接受和记忆的过程，使学生在积极自主的气氛中牢固掌握词汇。
　　5.滚动记忆法
　　记忆是一个复杂的心理过程，任何语言的习得都是有意识注意的结果。心理学将记忆分为短时记忆和长时记忆，被注意的信息进入短时记忆系统如不进行及时复习就会很快被遗忘。根据艾宾浩斯遗忘曲线，重复次数与遗忘速度密切相关，重复次数越多，记忆越牢。在词汇教学过程中，教师要求学生在利用机械记忆、联想记忆等输入词汇信息，形成对新词汇的初步记忆后，还要在一周内反复记忆、练习以加深记忆深度，也就是说，新词汇转入长时记忆后，进行定期的回述再认，通过联想法来加强心理词汇间的语义联系，并通过课外阅读、英文写作和一周一次英语角的练习来巩固、强化学生的词汇能力。
　　三、研究方法
　　1.研究目的及研究对象
　　本研究的目的在于揭示以心理词库理论为基础构建的五种词汇教学策略组合是否有助于学生词汇习得能力和词汇运用能力的提高，为教师进行词汇教学提供有益参考。本研究以河北一所中学的两个平行班为研究对象，其中一个作为实验班，共46人，一个作为对照班，共44人。实验从2010年3月份开始，到2010年7月份结束，跨度一个学期。
　　2.研究工具
　　本实验的研究工具是第二个学期的两组单词听写数据和两次词汇测试数据。每次听写都由老师认真批改，得分作为数据分析样本和检测指标。考虑到信度和效度，两次词汇水平测试样本采用2010学年上学期的期末考试词汇成绩和任意一年度合适的考试题词汇成绩。
　　四、实验结果与数据分析
　　通过一个学期的实验，我们详细完整地记录了每次听写的结果，分别统计出了每次听写中合格人数和不合格人数的比例。
　　实验班和对照班在为期一学期的听写中，两组学生的听写成绩存在着明显的差异。实验班在每单元的听写中，合格率呈稳定趋势，合格学生的人数没有较大起伏，合格率在86.96-91.3之间浮动，平均合格率分别为89.13%，而对照班的平均合格率为79.22%，合格率呈逐次下降趋势，且起伏较大。合格率差显示，在实验刚刚开始的时候，实验班和对照班的学生听写成绩相当，对照班甚至优于实验班。但随着对实验班词汇策略教学的深入，实验班与对照班的合格率差的范围为-1.77—20.85，可见，数据呈明显的逐次上升的趋势，实验班和对照班的平均合格率差为9.91，说明实验班学生的听写效果明显优于对照班。由此可见，词汇教学策略对实验班学生词汇学习能力的提高产生了显著的效果。造成实验班和对照班听写结果差异的主要原因是通过对实验班学生实施策略培训，提高了他们的词汇记忆能力，促进了词汇习得和运用。
　　对两个班学生2009-2010学年上学期的期末考试中选词填空、阅读、翻译、写作四个题型的得分情况的统计分析，其结果如下所示。
　　实施词汇教学策略之前，在显著性水平为0.05的情况下，通过F检验（双尾）可知，P（F<=f）值均大于0.025，因此认为两样本是等方差的。通过等方差t检验（双尾），t值绝对值均小于t检验双尾临界值1.987，P（T<=t）值均大于0.025，因此接受原假设，即认为两班学生词汇水平相当，不存在显著差异。
　　实施词汇教学策略后的数据表明，在显著性水平为0.05的情况下，通过F检验（单尾）可知，P（F<=f）值均大于0.05，因此认为两样本是等方差的。通过等方差t检验（单尾），t值均大于t检验单尾临界值1.662，P（T<=t）值均小于0.05，因此拒绝原假设，即认为两班学生词汇水平存在显著差异，实验班优于对照班。从实验班与对照班各个题型的均值和标准差值来看，实验班各项成绩均值都有不同程度的提高，标准差值都有所减小，表明经过策略培训后，学生成绩提高，差距缩小；而对照班各个题型的均值基本保持不变，个别项均值有所降低，除翻译标准差基本保持不变，其他各项均有所增加，表明学生除翻译成绩基本保持不变，其他各项成绩均有所降低，且差距有变大的趋势。可见，实施词汇教学策略后，实验班学生的词汇习得能力和词汇运用能力都得到了显著的提高，这也表明词汇教学策略的可行性和有效性。
　　总之，将英语词汇教学策略：联想策略、组块教学法、语境图示法、隐喻思维、滚动记忆法应用于词汇教学实践是切实可行的和有效的。事实上，词汇教学策略的应用不仅提高了学生的读、写、译能力，而且对提高学生的听说能力也有极大的帮助。
　　参考文献
　　[1] 袁玲丽.联想策略与直接词汇教学研究.西安外国语学院学报，2005（3）.
　　[2] 王洪刚.词的理据性和词汇习得的策略性探究.东北师范大学学报（哲学社会科学版），2006（3）.
　　[3] 王甦，汪安圣.认知心理学.北京：北京大学出版社，1992.
　　[4] 崔丽.词汇教学的理据探讨及启示.长春理工大学学报（高教版），2009（2）.
　　（责任编辑白文军）