从理科课程新范式的视角理解STS课程

　　STS即Science，technology & society的缩写，在20世纪70年代末成为基础科学教育改革运用的口号。STS是基于对科学教育的深入思考和改革而产生的，到今天为止仍在不断地发展。笔者从课程范式转换的角度对STS课程进行新的审视。
　　一、旧的理科课程范式——泰勒原理
　　被誉为“现代课程理论之父”的泰勒于1949年所发表的《课程与教学的基本原理》，被誉为课程研究与开发领域的经典之作，其中所提出的被称之为“泰勒原理”或“泰勒课程基本问题”的课程理论，成为长期以来课程改革所依据的课程开发范式。然而时至今日，泰勒的课程开发范式却被作为现代主义课程观的代表，成为后现代主义批判的对象。
　　泰勒认为，课程开发应该遵循一个逻辑的、科学理性的进程。确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验和评价教育目标的达成这四者构成了著名的“泰勒原理”，它实际上阐述了课程编制的基本步骤。在“泰勒原理”指导下建立起来的科学教育改革框架，为难以把握的实践内容设定了边界，人们设计各种和组合各种教学事件使之达到科学教育的目的，这些教学事件在整体上构成了科学教育课程。这种课程是通过教科书、电影等文本进行反映的，时至今日我国的课程改革仍旧在采用泰勒的这种课程开发范式。然而这种课程范式在现代教育中逐渐显现出不少弊端，进而成为后现代课程观视野中的旧课程范式。
　　二、后现代课程观：理科课程新范式的重要理论基础
　　1.后现代主义和后现代课程观
　　后现代课程观是基于后现代主义而产生的。以图尔明和小威廉姆E·多尔为代表人物的后现代主义有两个要点，一是不能给后现代主义一个确切的定义，后现代思想已经波及艺术、人文、科学等多个领域，但其运动过新、形式多样，任何分支都无法予以代表；而科学最终将成为发展后现代范式所围绕的核心学科。
　　对后一要点的提出，首先基于对科学有了不同于以往的新认识。美国现代教育学者小威廉姆E·多尔在其代表作《后现代课程观》中提出：如今的科学已经不是斯宾塞曾经倡导的科学。多尔教授借用图尔明的观点给后现代观下定义时这样写道：图尔明的第二个要点（后现代观要点之一）是科学最终将成为发展后现代范式所围绕的核心学科。作出这一声明，图尔明所建议的当然是指充满创造力和不确定性的当代科学，而不是牛顿主义或拉普拉斯主义所支持的以发现和确定性为特点的科学。图尔明视科学为开放的、转变性的，而不是封闭性的、可预测性的。多尔教授认为，新科学具有复杂性、不确定性、开放系统、开放过程、事物的转变等理念和所隐喻特征等特点。这种观点基本上代表了后现代观对科学的描述。借助于对后现代科学的认识和对现代课程观的质疑，多尔教授提出了后现代课程观。
　　多尔教授认为，现代范式是一种封闭的观点，而后现代范式是一种开放的观点，当代的科技教育工作者应该在后现代的背景下对课程进行理解。他认为后现代课程是由“复杂性和自发的交互作用”而构成，他用4个R来表示他的后现代课程的特征：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor）。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验；回归性指同环境、其他事物和文化，以及自己所拥有的知识进行反思性的交互作用。他主张课程没有固定的起点和终点，具有开放性、两面性、弹性和解释性；关联性指制作联接，将我们知觉综合融入更大的文化的、经济的以及全球的模式中；严密性指严密地对待解释，包括解释模糊性和不确定性等等。
　　2.后现代课程观是科学课程新范式转变的理论基础之一
　　后现代主义课程观是在对以泰勒原理为代表的现代课程观的批判的基础上形成的，但不是完全的批判，也包括继承性的分析和吸收，两者之间的分歧主要有：
　　（1）对科学本质的认识不同。前者是“斯宾塞式的科学——是对牛顿经验主义和笛卡儿理性主义的现代主义改版——已成为社会科学因而成为教育和课程领域的范式”，而后者所理解的科学是充满创造力和不确定性、开放的、转变性的科学。
　　（2）对教育目的有不同观点。泰勒视教育目的先于经验，学习是特定意图的、指导的和控制的结果，其目标被认为外在的；而后现代主义课程观对这种观点进行了批评：“存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点”，“教育不是自己的目的，并非来自于自身；它指向外在的目标并受其控制”。后现代主义课程观则认为目标应是来自自身，或者是延展后的自身。
　　（3）课程范式有不同的特性。泰勒课程范式是线性的、确定的，而后现代主义课程观则主张课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验，主张给学生提供一个丰富内容的课程。
　　后现代主义课程观对泰勒课程范式进行了批判，并成为科学课程新范式转变的重要理论基础之一。这是一种新的教育理念，为对各种教育问题的理解开拓了新的视野。因此，从后代课程观的角度审视STS课程，将有助于我们理解STS课程的特征，以及它所代表的新的范式，并赋予其新的意义。
　　三、STS课程所代表的理科课程范式
　　课程范式转换的重要内容包括课程的概念、质量和内容所发生的变化，其中，教育目的、课程所关注的主要内容，以及课程的结构是衡量这种变化的重要指标。STS课程并没有统一的理念和目标，更没有统一的模式，它本身就是丰富多样的、开放的，是一个生态化的、动态的体系。之所以说STS课程是一种新的理科课程范式，主要体现在以下几点。
　　1.在教育理念上的突破
　　传统理科课程仅仅把科学作为实施科学教育的背景，而STS教育却将整个人类社会的文化环境作为进行科学和技术的教与学的背景。基于对科学技术本质的理解和对科学至上主义的否定，STS课程所体现的是一种新的科技教育理念，它想要呈现给学生的是整体的、真实的科学技术，以及科学技术和社会之间的紧密关系，而不是完美的、权威的科学，以及独立的科学、技术和社会。相对于泰勒原理所隐含的“科学至上”理念而言，这是一次非常有意义的突破。
　　2.在教育目的上的跨越
　　STS教育和对科技素质的深入认识密OndYkYjllSol9GkgcdCTQqxcbootA9GIW1m76JT+i9I=切相关，它所倡导的教育目标与以往有了极大的区别，不仅关注知识，也关注能力、情感和价值观。虽然没有统一说法上的目标，但无疑STS教育所期望的功能是使学生能够全面地理解科学技术，其目的是全面提高学生的科技素质。
　　3.课程概念和内容的改变
　　STS课程与传统理科课程的最大不同，在于它打破了原有的课程框架，在内容上它不是强调学科结构，而是将学生放置在他们熟悉的社会应用背景中去理解科学技术。STS课程的组织不再是围绕科学概念本身，而是社会问题本身。社会、科学和技术的交融形成了STS话语，给学生提供了一个理解科学技术的场景。
　　4.课程开发模式的变化
　　传统的科学课程是一种封闭的课程开发模式，教材是设计和构建教学的中心。STS课程多是围绕主题进行开发的，有利于多种学科知识的整合和交融；课程资源是STS课程的重要内容，课程活动是STS课程的基本成分。STS课程体现了一种开放的、动态的课程开发模式。
　　5.课程结构特征
　　科学、技术和社会的发展在不间断地给课程注入新的内容，以及后现代课程观念下教学方法的改变，保证了课程的丰富性、开放性和动态性，使STS课程与传统的科学课程相比有了根本上的不同。有学者对STS课程的开放性、丰富性作了详细的阐述，并在对STS课程的开发模式作了深入研究的基础上得出结论：“（STS课程）有助于学习者由原来的被动接受者转变为主动探索者和课程构建的合作者，……它所呈现的课程包含了更多成分的不确定因素”，实际上又指出了STS课程的建构性、不确定性。还有研究者直接指出，STS课程结构的显著特征是它的丰富性、开放性和动态性、建构性和非线性，以及自组织性，而这些特征正是后现代主义课程所倡导的。
　　因此，可以说STS课程是以学生为中心的多元的、分析的科技教育新理念，给我们带来了新的科学观和教育观，以及新的理科课程教学观，它所体现的是一种新的课程开发模式，可以被认为是一种脱离泰勒范式的理科课程改革的新范式。这种范式与后现代的科学和思维方式相通，与后现代课程观的基本思想是一致的，或者也可以说，它的课程基础正是后现代课程。它改变了人们长期以来固有的思维模式，指导人们从一个崭新的角度来看待和理解科技教育以及所涌现的问题，并为这些问题的解决提供了一个大体的框架。或许它难以彻底改变科学教育现状，但它的确为我们指明了一个探索的方向，提供了一种突破的可能性，并有可能在实际的探索中不断完善和成熟，最终促进相对理想的科技教育的形成。
　　参考文献
　　[1] 钟启泉，罗厚辉．课程范式的转换——上海与香港的课程改革．上海：上海科技教育出版社，2003．
　　[2] 小威廉姆E·多尔.后现代课程观．