教育行动研究在中小学课堂教学中的实施

　　课堂教学中，教师的教学方法恰当与否，是能否完成教学任务的重要影响因素。教学策略的优劣是评价教师教学能力的核心要素，直接影响教学效率与效果。新课程改革的推进，对教师教学策略水平提出更高要求。虽然经过我国研究者几十年的探索，课堂教学策略研究在理论方面积累了丰富成果，然而对一线教师而言，在教学实践中习得或选用教学策略时却常常陷入迷茫。例如，有的老师对新课程观念说得头头是道，但在课堂中依然沿用老办法；有的老师更多地是模仿他人的教学行为，却不理解这样做的道理；有的老师参加大量的教研培训活动，但面对具体问题，却感到不知所措。可见，要在课堂教学中將先进的理念转化为可操作的策略，还存在一定困难。这种“理念”与“操作”的脱节，將对课程改革的深入产生影响，一线教师迫切需要能够指引教学行为的“操作思路”。
　　一、教育行动研究在优化教学策略中的优势
　　教育行动研究本质是一种教育实践研究，它是教育理论工作者与一线教师合作，以一线教师和学生为本，为解决一线教学实践具体问题而进行的教育研究活动。教育行动研究在优化教学策略方面有以下优势。
　　1.合作研究，优势互补。行动研究充分肯定一线教师的研究主体地位，坚信一线教师蕴藏着改进教学的积极性和教学智慧，要求理论工作者提供“脚手架式”的理论帮助，协助但不代替、不包办。两者优势互补，克服了中小学一线教师理论不足与理论工作者实践经验的缺乏的问题。
　　2.聚焦问题，针对性强。教育行动研究以改进教学为目标，以教育教学实践中的实际问题为研究对象，具有很强的针对性，有利于一线教师结合实际情况，尝试摸索將教育理论运用于课堂教学的具体方法与途径。
　　3.行动探索，操作性好。行动研究是一线教师着手解决自己教学中的突出问题和取得实效的最易上手的研究方式，行动研究“在行动中研究，在研究中行动”的特性，使得行动研究的研究过程具有极强的操作性。在探索过程中一线教师不仅加深了对各类教学策略含义特点的理解，更学会了如何结合学生特点灵活选用教学策略、把握各类教学策略的适用条件与操作要领。
　　4．专业成长，授之以渔。教育行动研究中，一线教师是问题的提出者、研究者、解决者，最大限度地参与研究，在实践中优化教学策略，更在研究中实现专业化成长，提升教育教学水平，从根本上解决教学策略优化的问题。
　　5．团队合作，整体提升。行动研究中的合作不仅限于理论工作者与单个一线教师，一线教师间形成“教师实践共同体”合作研究，也是行动研究的重要组成部分。团队式行动研究有利于分工合作解决重大疑难问题；有助于发展教师的实践性知识，提高教师团队反思和解决问题的能力，实现教师素质整体提升。
　　因此，將教育行动研究引入学校是走出理论与实践脱节困境的一条出路，是一线教师教学策略水平提升的有效途径。
　　二、以行动研究为主体的教学策略优化方案
　　1．计划。计划是教育行动研究的第一环节，其主要任务是发现问题、明确问题、分析问题和制定计划。“问题”一般聚焦于一线教师在课堂教学中感到困惑、缺乏有效解决方法，并对教师教学效果与效率产生直接或间接影响的问题，如“如何在高中数学课堂中实施合作学习策略”、“如何易化趣化教学内容”、“农村学校活动课如何开展”等等。发现问题后，还需要对问题进行澄清和界定，要尽可能地明确问题的种类、范围、性质、形成过程及可能影响，清晰认识问题本质。问题界定与分析之后，行动者可以根据自己或他人的经验，根据一定的教育理论，凭借自己对问题的理解设计出可能解决这一问题的总体计划。计划方案应包括预期目标、拟采取的方法、行动步骤与行动时间安排、研究人员及任务分配等，计划要突出可行性与时效性。
　　为确保“计划”阶段顺利完成，需要理论工作者与一线教师紧密合作。一方面，理论工作者要为行动研究提供第一推动力，除了为一线教师提供理论引领外，还要充分调动一线教师的积极性，防止一线教师误认为行动研究是在已经很重的工作负担上“雪上加霜”。打开工作局面就要先打开教师的“心结”，让他们认识到“少慢差费”的工作习惯是造成高投入低回报和身心疲惫的罪魁祸首，走行动研究之路是获得职业解放和享受工作愉快的必由之路。另一方面，对一线教师而言，要在教学实践繁杂的具体问题中聚焦一点，不求大不求全。一是要防止问题零散化，做到在一定时间内主攻一个方面，最后实现各个击破；二是要防止方案表浅化，一定要提出具体的解决方案与细化的行动设计。
　　2．行动与观察。“行动与观察”是行动研究的第二环节，即按照计划在课堂教学中实施，根据学生反应评价实施效果，一边行动，一边观察，它是整个行动研究工作成败的关键。行动即实施计划或按照目的和计划行动，也就是行动者在获得了关于行动背景和行动本身的信息，经过思考并获得一定程度的理解后，有目的、按计划采取的行动步骤。观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的考察。行动与观察是一个动态的过程，需要行动者在行动过程中观察，不断发现，获得反馈意见，修改行动计划。
　　3．反思。反思是对行动实施的效果和过程进行全面总结、评价，并在此基础上计划下一步的行动。它是一个螺旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。根据效果评估结果，若问题已得到解决，则及时总结经验；若问题未得到完全解决，则通过反思，修改计划，提出更加有效的解决方案；若在研究中发现新问题，则同样需要再次“计划—行动观察—反思”，启动新一轮行动研究。在这个研究过程中理论工作者逐渐退居二线或幕后，把一线教师推在课堂教学前沿作研究探索，让他们逐渐成为研究主体，成为连续不断探索的研究者，把学校教学改革研究持续下去，使教学研究成为教师的职业生活状态。在一次次“计划—行动观察—反思”的循环往复中，教师寻求到解决问题的方法，并实现专业化成长。
　　教育行动研究关注点在于实践中具体问题的解决与教师的自我成长。因此，行动研究的效果评价不应以一线教师探索的学术价值、理论意义为指标，不刻意求新求异、不寻求终极和唯一、不强调研究结果的普遍性与可推广性，只追求切合实际的解决方案的获得与一线教师个人教学水平的提高改善。
　　以下用一位农村高中语文教师的例子来说明教育行动研究在优化教学策略中的实施过程。这位老师发现，在新课程环境下语文课本翻了一倍，课堂容量增大，有预习习惯的学生也许能够接受，但对大部分不会预习的学生来说，上课犹如走马观花，很多学生只能被动接受、不发表自己的意见，更别说成为课堂的主体了。经过分析发现，这可能与学生缺乏课文背景知识有关，进而將问题界定为“如何促进学生有效预习”，并制定《李逵负荆》一课预习提纲。到此完成第一个环节“计划”。随后，这位教师將预习提纲在前一天晚自习时口头布置给学生，要求学生①根据提纲查阅资料了解《水浒传》作者与主题内容；②阅读课文解决字词、理清文章思路；③在文中划出与李逵形象有关的字句、对李逵形象进行初步感知；④读一读鲁达、武松的故事，將本文的主人公换成他们，进行故事改编，写在练习本上。经过这一设计，课堂上学生的反应虽有所改善，但仍显拘谨，并未完全达到预期教学目标。接下来，这位教师通过自我反思与教研组研讨，认为预习提纲的内容设计与教学设计契合很好、难度也适中，问题可能出在布置预习任务的时间与呈现方式上。布置预习任务与课程教学时间间隔短，学生很难充分准备，而且口头布置的效果不如书面形式提供预习任务效果好。改进方案后，教学效果大为改善，问题得到解决。然而研究并未结束，新的研究论题随之涌现，例如，如何结合不同教学内容、不同学生特点设计预习提纲，如何结合学生现有水平提供差异化预习提纲，如何确保每位学生从预习中获益等等。在这个过程中，教师不仅探索获得契合教学内容、学生以及自身特点的教学策略，更在行动中成长，提高教学水平，实现专业化成长。
　　三、总结与反思
　　教师课堂教学水平的提升是课程改革成功的关键因素。一线教师蕴含着做好教育教学工作的热望和潜力，他们缺的是解决自己所遇到的教育教学问题的方法与路径。教育行动研究以其独有的优势，打通“理念”与“操作”的关节，给了教师们一根“拐杖”，使他们在研究自己关注和纠结的问题的道路上迈开了脚步，为一线教师教学水平提升提供了一条有效途径。
　　参考文献
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　　[4] 寇冬泉，黄技.行动研究法及其操作程序与要领.广西教育学院学报，2003（3）.
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