对认字与写字分流体系构建的几点认识

　　摘 要：《语文课程标准》对小学阶段识字中的“会认字”和“会写字”提出的不同的数量要求，但是，在按课标编写的教材中却没有得到很好的落实。原因在于对认写分流的科学体系建设缺乏系统的研究。因此，搞清认写分流的目的意义、理论根据和方式方法，是摆在广大语文教育工作者面前的一项重要而紧迫的任务。
　　关键词：识字教育；科学发展；认写分流；写字训练体系；写字方法；写字要求
　　中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2011）03-0031-04
　　
　　一、识字教育科学发展需要进行认、写分流的理论探索与实践研究
　　
　　《全日制义务教育语文课程标淮（实验稿）》对小学三个学段的汉字学习做出了认写不同量（认多写少）的规定：第一学段（1～2年级）认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。第二学段（3～4年级）累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。第三学段（5～6年级）累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写。
　　在“教学建议”部分又提出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1～2年级的教学重点。识字与写字的要求应有所不同，1～2年级要多认少写。”
　　《语文课程标准》对识字中的“会认字”和“会写字”提出的不同的数量要求，实际上就是主张“认写分开，先认后写”，认字与写字实现体系“分流”。《课标》立足于对过去识字教育反思的基础上，对传统的“四会”要求进行了科学校正，提出了这样的要求，是完全符合识字教学实际的，是正确的。
　　但是，对于新课改中这个可以大大提高识字效益的创新之举，至今并没有得到很好地贯彻。国家语言资源监测与研究中心教育教材语言分中心的苏新春、周美玲在《四套基础教育语文教材的用字状况调查与思考》（第二届全国教育教材语言专题学术研讨会论文集222页）一文中公布了他们对人教、苏教、北师大和语文四个版本1~12册教材的调查结果：课标规定小学6年累计认识3000字。但是，多套教材的字种数突破了这个规定，超量最少的是苏教版3259个，最多的是语文版3662个。对会认字的安排只有人教版是3000字，苏教版和北师大版分别是1288和1796字，离3000字的要求相差很多。课标规定小学6年累计会写2500字，除了人教版符合要求外，其余三个版本不是多安排，而是少安排。以上情况告诉我们：多套小学语文教材在认字和写字的安排上是不符合课程标准规定的。
　　为什么按课程标准编写的教材却不符合课标标准的规定呢？我认为，最根本的原因是课程标准对会认字与会写字，存在着只有字量的规定，没有字种限制的弊端。其次，是教材的编写者没有对课标进行认真的研究，在还没有搞清楚字种与会认字、会认字与会写字、总量与学段量的关系，还没有理清认写分流的理论依据和方法、策略，并进行科学、准确的说明与设计的情况下，就凭借过去的经验、套路，仓促地、开始了新教材的编写工作；这样，不但不能通过教材编写弥补课程标准的不足，反而放大了它的弊端。
　　这一切说明，识字教育中对字量、字种和字序研究，对认写分流体系建设的理论与实践研究，还大大落后于教材编写和识字教学的实践需要，制约着识字教育的科学发展和语文教育整体效益的提高。
　　过去，识字教学不仅要求认字与写字齐头并进，而且必须做到“会读、会写、会讲、会用”。从识字的目的是为了用字的角度看，把“四会”作为识字的要求没有错的。但是，这种“一箭四雕”的教学安排，无视写字难于认字的事实，忽略了它们各自的特点和规律，结果是让写字拖了认字的后腿，影响了语文教学整体效益的提高。所以，我们要总结经验教训，开展认写分流的理论研究和内容体系构建，为识字教育的科学发展出谋献策。
　　
　　二、认写分流的理论基础与相互关系
　　
　　认字和写字既是两个不同的活动，又是的两个关系十分密切的学习活动。它们分有分的依据，合有合的理由。
　　1.认写分流的理论和实践依据。
　　第一，实行认字与写字分流，是由儿童的认知发展水平决定的。
　　汉字是音、形、义的统一体。儿童的记忆能力，特别是机械记忆能力很强，要求他们记住学过字形和字音，并不是一件难事。可是，若要求他们对学过的字都能够要做到会讲、会用，就非常困难。因为他们的生活阅历不丰富，知识水平和思维能力的发展还处于较低水平，他们识字的数量有限。所以，很难准确地辨析形近字，讲述字理。他们还不能总结和把握汉字的音、形、义变化规律，不能说出多音、多义字的不同义项和全部用法。先认后写，也就是先易后难，这是科学、理智的选择。
　　第二，实行认字与写字分流，是由儿童的生理特点决定的。
　　认字属于“脑力劳动”。儿童入学时的大脑发育程度完全能适应认字活动，并且具有非常大的潜能，可以快识字、多识字。写字是需要技能的“体力劳动”。儿童入学时虽然已经基本具备了相应的体能，但是，由于生理发育程度的限制，特别是手及腕部小肌肉群发育尚不完备，决定他们还不能长时间、自如地从事写字这样一种精细的劳动。而一种技能、技巧的形成，不仅需要较长的时间，也需要一个科学的训练过程。所以，从尊重儿童的生理特点出发，我们不应当对儿童的认字和写字这两个难度不同的学习活动，提出同样的数量和质量要求，也不一定非得同时进行。
　　第三，实行认字与写字分流，是由汉字的学习规律决定的。
　　认识汉字，是先见到字形，并让它与学习者记忆中已有的音和义建立起联系，然后以一定的线索把它保存、记忆下来。写字，是把记忆中保存的、代表某个意义、持有某个读音的一个文字符号，以书写的方式再现出来。从认字到写字完成了一次“识记——保持——再现”的记忆过程，也就是从字形到字音（字义）再回到字形的认知过程。这过程就是识字活动的完整程序。汉字是形义文字，先认后写，是汉字学习的特有规律，必须遵守。
　　第四，实行认字与写字分流，是由它们在交际中的地位和作用决定的。
　　交际中的认读和书写是两种不同又互相依存的交际方式。认读文本是被动认字，认读者没有选择的权利，必须有较多的文字储备。书写文本是主动用字，书写者有选择用字的自由，只使用自己已经会写的字。两种活动的用字数量的是不同的，使用的字种也是不同的。所以，对会认字与会写字的学习不做统一要求，是完全正确的。
　　第五，实行认字与写字分流，是借鉴历史经验的结果。
　　过去，认字与写字同时进行，认一个，写一个，抄几十遍，师生疲于奔命，写字拖了认字的后腿，严重地影响了教学效益。而古人认写分离的识字经验、现代许多认写分流实验的经验，都已经充分证明了按照各自的特点和规律，实行认写分流，可以大大提高教学效益。正反两个方面的经验和教训，为进行认写分流的体系建设提供了实践参照。
　　2.如何认识会认字与会写字之间的关系。
　　认字和写字既是两个不同的活动，又是的两个联系密切的活动。
　　认字是写字的基础。不认识的字，不能写；会写的字，一定是认识并且记忆较牢固的字。
　　写字是检验和巩固认字效果的重要手段。认识的字，不会写，永远也不能证明你真正认识了，会应用了；只能认字，不会写字的人，是个半文盲，永远也脱不了“盲”。认字后不写，很难记住，难以到达巩固记忆的目的。永远不会写的字，就不能在写作中应用，只能证明你还不认识这个字。
　　从识字目的和用字要求的角度看，“会读、会写、会讲、会用”同样重要，缺一不可；从识字教学的方法和策略角度看，“分流”又是必要的。任何教学方法、策略都服务于教学目的。分流不是否定“四会”，而是科学地、分步地实现“四会”。无论是时间顺序上的先认后写，还是数量比例上的多认少写，其中的“分”都是为了“合”；先“分流”是为了达到后来的 “合流”；“分”是相对的，“合”是绝对的，它们之间是分中有合，合中有分，先分后合的关系。认字与写字分流，实际上只是儿童早期识字时，为了处置两者相互干扰问题，而选择的一种学习活动方式和策略。成年人和有较多识字经验的人，并不需要这样的策略。
　　
　　课程标准对一个学段提出会认和会写两个不同的数量指标，有“会认3000字”与“会写2500字”的提法。会认字多，会写字少，表面上看，是数量多少的安排，实质上是时间先后的安排。这里的少写，不是不写某些字，而是把某些字放到后面去写。一、二年级不写的字，不等于三、四年级也不写；小学不写的字，还可以到中学去写。所以，两种字在某一个学段有数量多和数量少的不同安排，不是教学的目的和要求的表达，而是化解矛盾、减轻负担、提高效益的一种教学策略的选择。
　　识字中的会认字与会写字与读、写用字的字量和字种是想关联的。阅读和写作活动对用字的要求有多有少，所以，两者不同步，又存在必然性与合理性。
　　有些字如“尴、尬”，很多人会读，不少人不会写，或写不准确，这是常有的事。有些字不认识，却可以在听了别人说出它的样子之后，能够正确地写出来。假如你不会写“深圳”的“圳”字，有人告诉你说“是土字旁加一个“四川”的“川”字，因为你会写土字旁，又会写“川”字，所以，你一定可以准确无误地写出从未写过的“圳”字，这也是常有的事。所以，会认字与会写字在一个人身上会出现某些不一致的情况是正常的，但是，这不等于说，可以允许一个人会认字与会写字的字量不同量、字种不统一的现象可以长期、大量存在。为了提高识字教育的质量，我们必须尽量增加会认字与会写字的的重合度，缩小差异度。
　　
　　三、对写字训练内容、方法科学体系构建的建议
　　
　　“认写分流”，可以在时间上分流，即先认字后写字。也可以在数量上分流，即多认字少写字。处理好时间先后与数量多少问题，可以提高效益。但是，都是权宜之计。真正解决识、写相互制肘问题的方法是内容体系上的分流，即认字和写字自成系列。从体系上分开后，时间的先后与数量的多少问题，可以一并解决。只有从体系上分流，才能做到科学、有效。
　　有条件的地方可以单独编写写字课本和练习册，独立进行写字练习。但是，课本的内容和顺序，以及教学进程，必须与语文课的识字教育内容紧密配合，落实写字训练的内容，不能另搞一套。不论是否单独设课，写字训练都不能没有自己的内容体系和方法体系，必须通过例字的选择和技能训练点的设计、布局，来体现分流内容与方法的科学性、系统性。
　　1.写字训练内容体系建设的建议。
　　安子介先生曾建议，根据汉字的构字方法，可把汉字分成构字能力强的812个基本单字，56个部首和75个变体部件，在写字时进行“组装”，就能写出3800个不同的单字。写字训练，可以通过例字来进行。通过例字进行书写训练，免去了逢字必写的重复、繁杂，不仅能够落实“多认少写”的数量要求，还能节省时间、减轻负担，提高练习的质量。
　　写字训练内容体系的设计，就是例字的选择和安排。选择例字，既要依据汉字的结构特点，注意选字的准确性、示范性和科学性；又要考虑与认字的关联——一般是已经认识的。
　　例字练习顺序的安排，既要注意从简单到复杂、从典型到特殊、从容易到困难的训练难度的纵向衔接，还必须兼顾不同类别字的横向集中。构建一个符合儿童认知能力、心理生理特点和语言发展需要的体系，有利于儿童把握构字的基本规律，形成写字的技能、技巧。写字训练内容体系，大体分为四个单元，在两个学年内完成。
　　第一单元，结合基本笔画、笔顺、部件知识的学习，从笔画名称、笔顺规则入手，了解部件的种类和作用，练习书写笔画最简单的、构字能力强的独体字。这一单元，是基础的基础，花的时间要多，要注意传授字理知识，把握基本规律，练好基本功，夯实基础。
　　第二单元，选择笔画多、结构复杂、容易出错的独体字进行练习。要把功夫花在相似性和差异性的比较上，强化对重点字、难写字的记忆和书写练习。
　　第三单元，选择结构类型最典型的合体字进行练习。了解汉字间架结构的主要特点，掌握偏旁、部首的变化和搭配规律。这个单元是写字训练的又一重点。要注意在例字中寻找规律，在规律的把握中提升书写能力，取得少写胜多写、不练也能写的效果。
　　第四单元，选择结构特殊的合体字进行练习。要把功夫花在细微差别、特点的比较上，加强对特异性字体的记忆。
　　我们相信，只要按照上述设想把写字训练的内容安排好，再加上科学指导，严格训练，就可以打好基础，化难为易，把字写好。
　　2.写字训练方法体系建设的建议。
　　写字，是人的一种技能。一种技能的形成需要时间、反复和过程，不能企望一蹴而就。所以，写字训练的方法和策略同样不能忽视。这方面需要说明的问题很多，下面只强调三点。
　　第一，在训练程序上，要先讲解、示范后独立练习。
　　写字技能的训练和其它技能、技巧的训练一样，都要从学习、模仿开始，都要遵循循序渐进的原则，都要在实践中摸索前进。没有课堂的讲解、示范，过多地依赖学生回家抄书和照着黑板反复抄写，都不是科学的办法。基本功的训练必须科学、有序。
　　任何技能、技巧的形成，都需要有经验的人进行指点、示范，不能全靠个人体悟，写字也是如此。比如，如何握笔，如何控制笔画的走势，如何控制用笔的力度，都需要教师进行集体讲解、示范和个别辅导、纠正。没有个人的多次成功与失败的体验，形不成技能和技巧，也就没有训练的效益。
　　第二，在训练方式上，要先虚后实。
　　写字实质是记忆的再现活动，是内部言语的外化行为。“再现”或“外化”的方式不是只有用笔在纸上“实写”这样一种方式。识字教学中有经验的老师经常采用“虚写”的方式练习写字。如 “描书”、“仿书”、“书空”和“说字”，不仅是识记字形的有效方法，也是练习书写最便捷的方式。
　　“描书”，就是用手指为笔，按着笔顺规则，模仿、描画课本上、字卡上或黑板上的字，进行书写练习。在字帖、练习本上“描红”，也属于“描书”。“描书”可以经济、方便地进行笔画、笔顺练习。
　　“仿书”，用手或其它相似物代笔，边看样字，边在桌面、手掌、封面上进行模仿练习。在字的整体“搬家”过程中，记住了字的形体特点，练习了书写，为“实写”奠定了基础。
　　“书空”，以手代笔，以眼前的天空为纸，根据记忆和书写规范，边说笔顺名称边做书写动作。不仅达到了练习书写的目的，也活跃了课堂气氛，调动了儿童的写字积极性，可谓一举数得。与让儿童机械地抄写数十遍的做法比较，不仅省时、省力，也因“隐形”而减少了高、严要求带来的压力。
　　“说字”，用口述的方法再现记忆中的字形。说字与写字的不同，不仅表现在是否用笔和纸方面，还表现在不是按照字的笔画顺序一笔一画地说，而是以构成字的基本部件或独体字为结构单位，以字的间架结构方式为线索，描述字的间架结构；或者通过熟悉的字之间的 “合成”、“置换”、“增减”、“填充”等方法组合字。这些方法以汉字的结构知识为纲，以熟字带生字，以口说代笔写，既学习了新字，又复习了旧字；既再现了字形，也巩固了字音；同时还培养了口头表达能力。这种类似猜谜一样的教学活动，也是激发儿童识字、写字兴趣的一种好方法。
　　“描书”、“仿书”、“书空”和“说字”搭起了由认字向写字过渡的阶梯和桥梁，分散了识字初期的难点，为写字做好了充分的准备，会产生不写字胜似写字的效果。这些活动，既可以单人练习，也可以群体练习，群体练习中相互提醒，彼此竞争，没有心理负担，充满情趣；活动中眼看、口说、耳听、手写、心想，多种感官参与，方便且高效。
　　第三，在写字要求上，要作到先宽后严。
　　认写分流不是目的，仅仅是一种学习策略。后写和少写，目的都不是不写，而是采用不同的方式来写。儿童入学初期认是主要矛盾，写是次要矛盾。当然，小学语文可以先不写，但其它课程不能不写作业，且技能的培养又绝非一日之功，早晚需要起步。所以，不写不是明智之举，少写字数和次数是必然的选择，因此，放宽对写字的要求，是两全其美的好办法。
　　课标要求“做到写规范、端正、整洁。”这是个伸缩性很大的标准，掌握起来很困难。老师和家长常常是把课本上铅印的字作为标准，以老师的爱好或成人的水平为标准，往往对初学写字的儿童提出不适当的要求，要求不仅太高、太严，还希望一步到位。这给儿童写字练习造成了强大的精神压力。
　　如果，我们降低一点要求，只要笔画不缺，结构基本合理，就算正确了，就可以了。以后随着写字时间的延长和数量的增加，运笔技能的熟练，再逐步提出严格的要求，循序渐进地提高写字水平。只要写字标准放宽一些要求，写的次数就可以少了，负担就减轻了，对快识字、多识字就没有干扰了。认写分流的战略意图，也就可以完全落实了。
　　我们相信，如果能够对写字训练作出如上的科学、有序安排，选择好方法、策略，就做到少写字，写好字，从而大大减轻儿童识字阶段的负担，提高识字的综合效益，尽早实现阅读。
　　
　　参考文献：
　　［1］教育部.全日制义务教育·语文课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.
　　［2］周美玲，苏新春.四套基础教育语文教材的用字状况调查及思考，第二届教育教材语言专题学术研讨会论文集［C］.2009.
　　［3］董兆杰.漫话识字课改.见www.x5dj.com/识字学堂.
　　【责任编辑 王开贵】