校长如何营造支持性的学习氛围

　　摘 要：21世纪是终身学习的时代。学校乃知识和学习的殿堂。创建学习型学校，促进教师的专业发展，已然成为世界各国教育改革主导理念和行动纲领。支持性的学习氛围是学习型学校的重要特征，也是学习型学校赖以建立的前提条件。因此，校长应重视学校学习氛围的营造，采取确立学校的共同愿景、培养知识共享的意识、鼓励教学反思、建立导向学习的激励机制等策略，为教师学习提供必要的环境支持，以促进教师的持续专业发展。
　　关键词：校长；学习型校园；支持性；学习氛围
　　中图分类号：G471.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2011）03-0019-02
　　
　　21世纪是终身学习的时代。学习在社会中的重要地位和作用越来越为全人类所共识，终身学习也正在成为一种强劲的世界性潮流。在此潮流推动下，社会各种组织，包括各级政府、社会各类团体等，无论规模大小和人数多少，都在致力于学习型组织的创建。学校乃知识和学习的殿堂，在成为知识和学习的提供者的同时，更应成为知识和学习的践行者和促进者。因此，创建学习型学校，促进教师的专业发展，进而提升学校的教育与学习的效能和品质，已然成为世界各国教育改革主导理念和行动纲领。支持性的学习氛围是学习型学校的重要特征，也是学习型学校赖以建立的前提条件。因此，校长在创建学习型学校过程中，应重视学校学习氛围的营造，为教师学习提供必要的环境支持，以促进教师的持续发展。
　　
　　一、确立学校的共同愿景
　　
　　共同愿景是组织中人们所共同持有的意象或景象，它创造出众人是一体的感觉，并遍布到组织全部的活动中，使各种活动融合起来。[1]传统的学校组织一向采用科层体制的管理，由上而下的行政领导，组织成员总是习惯于听命行事，对组织中的规范极少去怀疑或抗争，自我防卫的心态与行为表现相当严重；各行其是，经常抱着多一事不如少一事的消极做事态度，缺乏共同的认知图像与共享愿景，这就是组织智障，也是创建学习型学校的严重障碍。缺少愿景的学习充其量只会是适应型学习；只有当人们致力于实现某种他们深深关切的事情时，才会产生创造型学习。
　　校长要确立学校的共同愿景，首先要重塑学校价值观。菲利普·塞尔尼克（Philip Selznick）认为，组织的生存其实就是价值观的维系，以及大家对价值观的认同。共同的价值观是把所有成员联系到一起的精神纽带，是协调解决各种矛盾和问题的基础。学习型学校应该有一系列共同的行为规范，这些共享的规范将引导学校形成革新的学校文化。亨德森（J.Henderson）等人认为，革新的（生态的）学校文化的核心是一组共享的价值和信仰，它应该体现如下概念：（1）开放、多向、诚信的沟通形式；（2）互助合作的社群观念；（3）持续对话与慎思、熟虑；（4）根据计划与实际积极地探讨和问题解决；（5）个人与团体反思与行动。[2]其次要分享愿景。共同愿景不是领导个人的愿景，而是由组织内所有成员个人愿景的互动成长而形成的。共同愿景可能来自学校领导者，也可能源自其他成员的个人愿景，有时还可能是从许多阶层互动的人们中激荡而出。但不管共同愿景来自何处，分享愿景更为重要。这就要求校长不仅要善于激发教职工能自由准确表达他们的愿景，而且还要注意学习和聆听他们的个人愿景，并通过相互交流和沟通，与他们分享自己的个人愿景，再经过探询、反思、讨论等过程，逐渐融会出更好构想，进而形成集体的共同愿景。
　　
　　二、培养知识共享的意识
　　
　　学习型学校中的学习是共同合作的探索过程。独学无友则孤陋寡闻。学校成员只有通过合作学习，将自己的学习融入到整个学校之中，与人共享，才可以无限延伸自己的空间资源，创造最大价值，彼此之间也才能产生产生思想碰撞，激发新的设想和更强的学习力，从而达到合作与共享的良性循环。然而，教师劳动本身就具有个体分散的特点，他们局限在自己的教室之中，很少有机会与校内外同行开展专业互动，这样，人们便逐渐习惯于将自己在工作中建立的关系网、积累的资料和获得的经验视为所在部门或个人所有，往往拒绝贡献出来与他人分享。因此，校长应利用合作教学、小组教研、专题研讨等途径和机会，加强学校成员之间的对话与交流，培养彼此间的相互信任，激发合作意愿和共享意识，发挥群体智慧，共同学习，共同提高。
　　
　　三、鼓励教学反思
　　
　　教学具有科学性和艺术性，这也是教学作为一种专业的重要标志。教师的成长既基于对科学的学习，也来源于教师个体的内化和提炼。对教师而言，对自己的教学实践的不断反思，是其专业成长的重要途径。布鲁巴赫（J. W. Brubacher，1994）等在借鉴其他人思想的基础上，认为教师的反思性教学实践按时间维度可分为三类：一是为实践反思（reflection-for-practice，又可称为实践前反思）；二是实践中反思（reflection-in-practice）；三是对实践反思（reflection-on-practice，又称为实践后反思）。[3]实践前的反思是指在教学行动尚未发生以前所进行的前置性思考与教学计划，目的在使教学行动能够顺利而有序进行；行动中的反思是指在教学行动发生的同时，即时做出的对话、反馈与修正，以确保教学行动的适当性与有效性；行动后的反思则是针对已发生过的行动内容及过程，进行经验的再体验与再评估，以增进后续行动及思考的周密性。
　　事实上，教师专业实践（praxis）本身具有“行动”（action）和“思考”（thought）特点。思考引导行动，行动刺激思考，二者在自成的循环圈中进行持续性的互动，使个人的思与行得到更新。同时，教师专业经验亦在此过程中获得重组，意义更加丰富，并且系统化为实践知识的形式。未经过反思的经验是琐碎的、缺乏意义的，也往往不能与原有的经验产生联结，无法促成经验的重组，因此也不能有效促进教师的专业发展；而唯有经过反思的机制梳理过的经验对于个人成长才具有较高的价值。因此，教师对于自身的专业经验进行反思，乃是提升教学实践能力的基本要件，也是一种重要的学习过程。作为校长，必须鼓励教师对自己教学实践进行反思，不断培养反思习惯，提高其反思的意识和能力。那么，教师应该怎样对自己的教学实践进行反思呢？布鲁巴赫（J. W. Brubacher，1994）等人得出了五种教师反思的方法和途径，即课后备课、反思日记、观摩分析、职业发展和行动研究。[4]
　　
　　四、建立导向学习的激励机制
　　
　　学习需要激励机制的驱动。美国管理学家米切尔·莱伯弗（Michael Lebocuf）发现：你想要什么，就该奖励什么。人们往往会积极地去做能受到奖励的事情，受到奖励的事情也会得到不断重复和强化。因此，学习型学校应建立导向学习的激励机制，以最大限度地激发个体和团队的学习动力和潜能，否则，当组织的学习遇到阻力时，就会因内在动力不足而停滞不前。比如，实行学习奖励制度，对“学习态度”和“学习成效”好的教师进行奖励，特别是与团队学习挂钩的奖励制度，可以激发教师的团队合作精神，强化学习意识，以促使教师善于学习、持续学习、终身学习，并通过学习来不断改善自己的教育教学行为，提高教育教学效率，使学习与教学实践逐步形成良性互动，教师能看到自己的学习效果，就会进一步增强学习的原动力和持久力，从而形成浓厚的学习氛围。
　　
　　参考文献：
　　［1］［美］彼得·圣吉著，郭进隆译．第五项修炼--学习型组织的艺术与实务［M］．上海三联书店，1998：238．
　　［2］李春玲．构建学习型学校的思考［J］．浙江教育学院学报，2003，（2）：70～75．
　　［3］熊川武．反思性教学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999：2～3．
　　［4］赵昌木．论教师成长［J］．高等师范教育研究，2002，（3）：11～15．
　　【责任编辑 冯荣光】