当前我国教学论研究中存在的问题及改进策略研究

　　摘 要：进入21世纪以来，我国教学论研究有了长足的发展，然而，问题往往与成绩并存。研究发现这些问题主要表现在概念、观点繁杂，核心知识匮乏；基本理论研究不深入，某些问题重视程度不够；视角中心现象普遍存在；研究重复，整体效率不高；教育理论研究与教育政策关系错位；定性、定量研究比例悬殊等几个方面。推动教学论进一步发展，应在正视问题的基础上，明确教学论学科发展的方向；整合已有研究成果，改变研究的混乱状态；加强对国外理论的研究与甄别；深化教学论基本理论及重大问题的研究。
　　关键词：教学论；问题；策略
　　中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2011）03-0008-05
　　
　　对以往研究进行反思是教学论学科发展的应有之意，通过反思可以使我们从宏观上认识和把握教学论发展的整体概况，认清研究中存在的问题，促进其从自发建设走向自觉建设。在我国，教学论已走过了百余年的历程，先后经历了移植引进、发展创新、反思重建等几个重要时期。在此过程中，有不少研究者对21世纪前的教学论研究概况进行了相关研究，厘清了教学论发展中的阶段性成果。然而，对于近十年来教学论的发展情况还鲜有系统性研究。从某种意义上讲，这也是教学论发展的一处空白。因此，有必要对21世纪以来教学论研究的情况进行剖析，揭示研究中存在的问题，探寻问题的解决之道。
　　
　　一、对教学论十年研究基本状况的分析
　　
　　研究某一学科的发展状况，往往选取影响力较大的学术期刊上发表的论文作为研究对象。借鉴这一方法，本研究选取《教育研究》、《课程·教材·教法》、《教育理论与实践》、《教育科学研究》、《中国教育学刊》、《全球教育展望》等六种核心期刊十年间（2000~2009）刊登的教学论论文为研究对象。共选取论文1259篇，其中《教育研究》144篇、《课程·教材·教法》300篇、《教育理论与实践》226篇、《教育科学研究》177篇、《中国教育学刊》244篇、《全球教育展望》168篇。
　　对十年来的研究进行主题聚焦与内容分析，是准确判定研究中存在问题的基础。为此，本研究运用文献计量法对样本论文相同（相似）关键词出现的频次进行了计量，聚焦出十年研究的主题。主要有以下几个方面：（1）教学论一般理论研究。包括：教学过程本质、教与学的关系、教学理论与教学实践的关系、师生关系、现代教学等。（2）教学论“实践”范畴研究。包括：教学模式、教学方法、教学策略、教学设计、教学艺术、教学管理、教学评价等。（3）课程与教学改革研究。包括：课程与教学改革的理论、课程与教学改革中的热点问题、课程与教学改革的反思等。（4）教学论学科建设研究。包括：教学论学科发展的历史与反思、教学论研究方法的元研究、教学论学科建设的理论研究等。
　　在聚焦研究主题的基础上，本研究运用内容分析法对各主题的基本情况进行了分析。受篇幅限制，在此不再赘述。整体而言，21世纪头十年的教学论研究，无论是数量还是质量都取得了较大的成就。这一时期的研究，既有对原有理论的深化研究，也有新理论、新观点的探索；既有国外理论的引进、介绍，也有教学论“本土化”的探讨；既有学科的分化研究，也有学科的综合研究。可谓“百花齐放，争奇斗艳”。然而，成绩的背后也存在诸多问题。要进一步推动教学论的发展，必须正视存在的问题。基于1259篇论文的内容分析，本研究认为教学论十年研究中存在以下问题。
　　
　　二、十年研究中存在的主要问题
　　
　　（一）概念、观点繁杂，核心知识匮乏。
　　任何学科理论都是由一定的概念、命题构成的，概念、命题就像学科理论大厦的基石。在我国，教学论作为一门独立的学科已有近百年的历史，从最初引进、吸收国外理论作为学科的理论基础，到根据中国教学实际进行扬弃、改造，再到教学论理论体系的反思重建，按理说，教学论应该形成了较为明确的概念及理论体系。然而遗憾的是，事实并非如此。教学概念、理论混乱的局面仍旧存在，且表现明显。
　　就本研究选取的1259个样本而言，虽然有诸多主题是研究者共同关注的，然而，几乎没有哪一个主题是达成共识的。譬如，教学改革的理论基础、教学改革的策略方针、传统教学、现代教学、有效教学、回归生活世界、教学模式、教学策略，等等。甚至连“教学”这一教学论最基本的概念都尚存争议，更何谈其他的概念、命题。更为雪上加霜的是，近年来教学论研究中涌入了大量的新名词、新概念、新方法。新事物的引进自然有其积极意义，问题在于我国的教学论研究者太过心切，尚未弄清新概念的原意、原旨，便盲目地借用。非但不能解决我国教育的问题，反而造成了概念的混乱，降低了研究的科学性。
　　（二）“视角”中心的思维方式普遍存在。
　　“视角”中心是指在进行教育教学研究时，不是从学科自身的逻辑体系出发，而是从其他学科中寻求自己研究的理论基础，或者移植其他学科的研究方法。其典型表达方式为：“……视角下的……研究”；“……视野下的……研究”“基于……视角的研究”。
　　从近十年发表的论文看，大量文章存在“视角”中心的倾向。近年来，我国某些教学论研究者十分青睐国外的时髦名词，如“后现代主义”、“建构主义”、“生活世界”，对此，他们如获至宝，哪管这些名词、概念是怎样被论述的，又该怎样与中国“国情”、“教情”相结合，统统拿来为我所用，并以此为视角进行撰文，譬如，“后现代视野下的……分析”、“文化视角下的……研究”、“建构主义视野下的……研究”等等。
　　在我国，教学论这一舶来品自创建之初便存在理论基础薄弱的缺陷，研究者从其他学科理论中寻求理论支撑对教学论的发展有重要的作用。然而，作为一门独立的学科后，教学论形成了独特的研究对象、研究问题、研究体系，理论基础不再是教学论学科发展的主要矛盾。当然，这并不是要否定教学论发展过程中对其他相近学科新研究成果的借鉴，更不是否定教学论与其他学科交叉产生新的研究领域、新的学科。问题在于，我国研究者往往摒弃了教学论自身研究的体系，动辄向其他学科寻找理论支撑。从实际效果看，“视角”中心的研究倾向并没有真正促进教学论的繁荣。
　　教育教学的研究需要借鉴其他学科的研究成果，但不顾教学论的研究对象、研究目的，盲目借用、套用其他视角的研究，不仅抹杀了教学论的独特性，也阻碍了教学论研究方法的发展。
　　（三）研究存在重复，整体效率不高。
　　十年间，研究者对教学基本理论以及某些热点问题进行了大量的研究，撰写发表了大量研究成果。然而，仔细阅读这些学术成果不难发现，教学论研究存在较多重复，研究效率不高。
　　一般而言，研究者共同关注某一问题，既能说明该问题的重要性，也能引发学术争鸣，促进问题解决。然而遗憾的是，目前的研究远未达到此种效果。笔者认为教学论研究效率不高主要表现在以下四个方面：一是，自说自话。即，研究者只顾自己滔滔不绝，无视他人已有研究成果。对于此，若真能开拓研究的新局面、新境界、超越前人，自无可厚非，实则鲜矣！二是，拾人牙慧。即，研究只是撷取他人的只言片语，更有甚者几乎全盘拷贝，进而兜售。若蒙骗过关，仍称其为研究成果。殊不知，在成果的光环下藏匿的却是前人的研究，此种“重复”，屡见不鲜。三是，虚假论争。十年间，教学论界围绕某些问题进行了“论争”，堪称学界少见的学术争鸣现象。对于论争，若能澄清某些基本概念、基本命题，则达到了论争的目的。然而，激烈的争论过后，并没有达成共识（有些论争不了了之）。四是，盲目跟风。我国教学论研究效率不高的另一不争事实就是：为显水平，盲目跟风，对于热点问题，趋之若鹜。大家共同研究某些热点问题自是好事，然些许研究者为了分得热点问题的美羹，竟顾此失彼、以偏概全、甚至前后矛盾。如此研究，何谈效率？何谈科学化？
　　
　　（四）教学理论研究与教育政策关系错位。
　　教育（教学）理论和教育政策之间存在着密切的关系，教育（教学）理论是制定教育政策的基础，教育政策则是教育（教学）理论的运用。教育理论研究主要是揭示教育自身变化的客观规律，主要包括揭示教育与社会发展的关系以及教育与人自身发展的规律。教育政策则是国家教育部门制定的指导教育教学发展的政策、法规。在教育教学改革中，正确的教育政策能够解决教育教学中的问题、矛盾，促进教育教学的发展，推动整个社会的进步；错误的、失当的教育政策，则有可能激化教育教学中的矛盾，破坏教育教学规律，造成教育的倒退。
　　教学论研究十年期间，恰逢我国第八次基础教育课程与教学改革。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发［1999］9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发［2001］21号），教育部决定：大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。《基础教育课程改革纲要》颁布后，我国基础教育领域掀起了轰轰烈烈的课改浪潮。从近十年发表的文章看，诸多文章与新课程改革有关，其中有大批文章把政策、教育官员的讲话当作立论依据，有些文章甚至充当了政策或决议的注释。
　　把政策作为研究立论的依据，不但影响了教育教学理论研究的科学性，长此下去，更易导致教育政策出台的随意性、盲目性，最终不利于教育实践的发展。教育研究者在研究时要恰当的区分教育政策与教育理论研究之间的关系，增强研究的科学性，为教育政策的制定奠定基础。
　　（五）定性、定量研究比例悬殊。
　　教学论的发展与研究方法的科学化程度密切相关。对教学论研究方法的考察离不开对教学研究范式的分析。目前，较受认可的教学研究范式分类是“定性研究”与“定量研究”。
　　从十年间发表的1259篇论文看，定性研究的文章约有1130篇，约占论文总量的89.75%，其中采用思辨方法的论文约有873篇，占论文总量的69.34%；完全借助文献材料进行研究的论文约198篇，占论文总量的15.72%；采用田野研究的论文约有59篇，占总量的4.69%。定量研究的论文约129篇，占论文总量的10.25%。
　　由此可见，我国的教学论研究以“定性”研究为主，其中又以“思辨法”最为常见（教学论理论研究者与学习者更倾向于此种方法）。这与学科的特殊性以及我国教育研究长期以来形成的传统习惯——注重个人的理解和体悟不无关系。思辨法有其优越性，借助思辨可以全面深刻地认识和洞察问题的本质，可以将实践当中的问题上升至概念和原理层面进行高度概括和把握，可以将问题嵌入纵向历史和横向国别参照体系中审慎比较和剖析，并最终通过一定的扬弃、批判和反思来实现对问题的深层次透视。然而思辨法也有其不足，其使用与研究者的素养、水平有较大的关系；此外，教学论是一门实践性很强的学科，过多的思辨性研究反而不利于教学论本身的发展，极易导致理论与实践的脱离。
　　
　　三、促进教学论进一步发展的策略思考
　　
　　教学论研究中存在的问题严重制约着学科自身的发展。21世纪是我国教学论学科发展的机遇期。随着我国基础教育课程与教学改革日益深入，教学实践中涌现出许多真问题，为新世纪教学论研究提供了新的契机。鉴于此，针对教学论十年研究中存在的问题，结合当前教育教学的实际，笔者认为，今后应重点加强以下几个方面的工作。
　　（一）明确教学论学科发展的方向。
　　教学论学科发展受多种因素的影响，如，社会的需求（包括政治、经济、文化的需求）、师资状况、学科科研情况、国家政策等。由于本研究选取1259篇教学论论文为研究对象，因此可以从选题来源的角度探讨学科发展的方向问题。
　　从文章的数量看，十年间大约有620篇文章与教学论学科体系的内容相关；大约有390余篇文章与新课程改革相关，这两类选题占文章总数的80%。由此可见，十年间教学论学科发展的动力有二：一是，新课程改革的推动力量；二是，教学论学科自身发展的推动。需要指出的是，由于与新课程相关的研究内容十分丰富，某些研究内容与教学论学科体系有密切联系，因此，有些文章的选题是两种选题动力共同作用的结果。
　　一般而言，两大动力一致，则能有效促进教学论学科的发展；两大动力相左，则在某种程度上阻碍教学论的发展。遗憾的是，从近十年的研究看，两大动力并不一致，相左现象较为明显。譬如，新课程改革倡导的某些理念消泯了教学论已有的概念、知识体系，导致了理论研究者、实践工作者无所适从。我们认为，教学论未来的发展，首先要明确自己的发展方向，在学科研究共识的基础上探讨教育与社会、与人的发展的关系。
　　（二）整合已有研究成果，改变混乱状态。
　　我国教学论已走过了百年的历程，然而时有批评指出我国教学论尚未形成自己的理论框架和研究范式。笔者认为这种批评是中肯的。21世纪，教学论要取得突破性进展，必须先整合百余年的研究成果，重新检视百余年所积累的概念、命题、观点、方法，以科学的方法“去粗取精、去伪存真”，彻底改变理论、观点之间互不相关，相互冲突的混乱局面。
　　笔者认为可以从以下三个方面整合教学论研究成果：（1）整合教学论学科概念，达成对概念内涵、外延的基本认识。“概念”是构筑学科大厦的基石。概念不清，学科大厦便没有稳固的根基。教学论学科中有大量概念，遗憾的是，当前对大部分概念的理解都存在分歧。就连“教学”这一基本概念也不例外，尤其是在“概念重建”倾向的影响下，大量概念面临消泯的危险。因此，概念整合迫在眉睫。（2）整合教学论基本理论、观点。理论、观点构成学科的基本框架，学科结构是否牢固，取决于理论、观点之间的关系。从近年来的研究看，某些理论、观点之间存在冲突、甚至是水火不相容的现象，严重影响了教学论的科学化，导致研究的混乱。整合教学论基本理论、观点，切实改变理论、观点之间冲突、混乱的现象已迫在眉睫。（3）整合教学论研究方法。研究方法是否科学直接影响研究结果的科学性。当前，教学论研究采用的方法较为混乱，明确研究方法，确定研究范式亦是当前急需解决的重要问题。
　　对教学论研究成果的整合，不是将不同的概念、理论、观点、方法进行简单的糅合、拼接，而是对原有成果的深加工。对于教学理论观点以及教学论研究方法、研究范式的整合，应灵活多样的处理。具体而言，可以做如下考虑：（1）拓展理论，在原有教学理论的基础上，吸收其他教学理论的益处，重新构建原来的教学理论，使之更加完善。（2）合并理论，通过将教学现实的微观、宏观与中观层面连接到一个更宏大的分析框架内来实现教学理论的合并是可能的。（3）剔除理论，对于那些无价值、阻碍教学论发展的理论、观点予以坚决地剔除，净化教学论知识体系。
　　（三）加强对国外理论的研究与甄别。
　　近年来，我国教学论研究者十分关注国外教学理论的发展，在国外教学理论的引进、介绍方面做了大量的工作。这对我国基础教育课程与教学改革产生了深远的影响，以至于诸多研究者在进行教学相关研究时，动辄向西方教育教学理论寻求答案。就当前的研究看，我国存在过度依赖国外理论的倾向，缺少对国外理论的选择、甄别。诸如，某些研究者并不满足于国外教学论已有的研究成果，而是如饥似渴地从哈贝马斯、胡塞尔、尼采、福柯等国外哲学家的理论中攫取自认为新奇的东西，并以此为基础建构出大量新理论，难免有哗众取宠之嫌。试问，把这些尚存争议的国外理论奉为真理，不加甄别地套用，有益于我国教学论的发展吗？
　　
　　对于此，事实做了最好的回答。伴随新一轮基础教育课程改革的推进，我国外求于西方的新理论、新观念非但没有促进教学论理论的提升，反而引发了教学实践的混乱。面对这些语焉不详、令人费解的新理论，今天校长、教师还没有掌握，明天又有新的理论出台和推广，使得中小学校长和教师无所适从，不知该从何处着手教学。
　　“闭门造车”不是我国教学论发展的途径，“过度媚外”亦不可取。国外教学理论的作用是有目共睹的，在加强国外理论研究的同时，更应该在理论“甄别”上下功夫，坚持“取其精华、去其糟粕”、坚持“从我国实际出发”的原则（特别是改革的内容、研究的问题、理论的基础等，必须从我国中小学实际出发，必须以解决我国中小学存在的问题为目的）使得我们的理论具有中国特色，更好地指导我国的教学实践，真正做到“洋为中用”，而不是变中国的教学改革实践为洋理论的“试验田”。
　　（四）深化教学论基本理论及重大问题的研究。
　　1.继续加强基础教育教学改革的研究。
　　社会发展是教育教学改革的根本动力，社会的不断发展，必然要求进行相应的教育教学改革。21世纪，我国处于社会转型时期，无论是提倡教育公平，还是建设创新型国家，都对教育改革尤其是学校教学改革提出了新的要求。第八次课程与教学改革便是应时而生，在课程改革的背景下，教学研究呈现出蓬勃发展的局面。然而，研究中仍存在某些不足，对一些重大理论问题的研究还不够深入。比如，基础教育教学改革的理论基础是什么？教学改革有哪些行之有效的策略？如何才能切实提高教学的质量与效益？如何才能实现教学过程、结果的公平？如何保证三维目标的实现？如何在教学中体现“以人为本”的理念？等等。对这些问题的研究，不仅关系到教学论学科的深化，更影响到教学改革的成败。应该说，在21世纪前十年的研究中，我国研究者已经关注到这些问题，并进行了相关的研究。但总体来看，对这些问题的关注仍然不够，研究的程度尚浅，一些研究结果尚未达成共识。相信随着时间的推移以及我国教学论研究者的努力，对教学改革的研究会更加深入、成熟。
　　2．紧密围绕提高课堂教学质量与效益进行相关研究。
　　当前，我国正从人力资源大国向人力资源强国转变，教育发展的重心也从注重扩大教育规模的外延式发展向全面提升教育质量的内涵式发展转变，无疑，这些变化对教学论研究提出了新的要求。
　　新时期，教学论研究的重点应落实到“提高教学质量与教学效益”NpZPQQw3YEx/bNU3qlaSIaFI00ZgWAxDnWq/M9xsHEQ=的主题上来。十年间的研究中，研究者虽然进行了 “教学质量与效益”某些方面的研究，但整体看对其重视程度仍不够，某些问题研究过于宽泛，尚未扎根到教学实践中。今后，应坚定不移地围绕提高教学质量、效益的核心任务开展教学论的相关研究，着重加强以下几个方面：以教学实践中的问题为导向，结合基础教育教学改革的理论问题，有针对性的进行研究；着重进行“教”与“学”方式变革与教学策略的研究；加强课堂教学管理方面的研究（课堂教学的时间管理），创建适应学生身心发展的和谐课堂、关怀课堂、创新型课堂；加强教学方法的改进与应用研究，正确处理新旧教学方法的关系；加强教学模式与教学策略的研究，形成切实提高教学质量、教学效益的教学模式；等等。以“提高课堂教学质量与效益为核心”进行21世纪教学论的研究，必然要以教学实践为出发点，这是教学论研究持久生命力的源泉。
　　
　　参考文献:
　　［1］李定仁，徐继存.教学论研究二十年［M］.北京：人民教育出版社，2001.
　　［2］王本陆.现代教学理论：探索与争鸣［M］.安徽：安徽教育出版社，2007.
　　［3］蔡宝来.出路与展望：现代教学论的未来发展［J］.西北师大学报（社会科学版），2002，（3）.
　　［4］李定仁，徐继存.我国教学论研究的进展与走向分析［J］.西北师大学报（社科版），2001，（4）.
　　［5］王本陆.论中国国情与课程改革［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2006，（4）.
　　【责任编辑 冯荣光】