强化阅读教学文本研读的“两种意识”

　　摘 要：新课程下的语文阅读教学备课的性质、功能、方法已发生了变革，它要求教师从课改理念出发，在落实学生主体学习地位上、遵从学生发展天性上、落实学生合作学习上、提升学习原动力上和切实提高课堂效益上下功夫。而关系到这些目标任务的有效落实，语文阅读教学备课中的研读文本是最为关键的奠基工作，尤其是亟待强化“角色”和“学点”这两种意识。
　　关键词：研读文本；定位角色；把握学点
　　中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2011）07-0030-02
　　
　　随着新课程理念下教师角色的转变与学生学习方式的改变，语文阅读教学的备课正在积极地回应这种变革，正在努力倡导立体生态的备课流程系统。阅读教学的性质、功能、方法已发生变革，它要求教师从课改理念出发，在落实学生主体学习地位上、遵从学生发展天性上、落实学生合作学习上、提升学习原动力上和切实提高课堂效益上下功夫。而关系到这些目标任务的有效落实，语文阅读教学备课中的研读文本是最为关键的奠基工作。在教学实践中通过积极探索和深度研究，发现教师在研读教学文本中，亟待强化“角色”和“学点”这两种意识。
　　
　　一、定位文本研读的多重“角色”
　　
　　语文阅读教学对话开始于教师与作为“文本”的教材之间的对话，这是教师引导学生与文本对话的前提和基础。在教师与文本对话的过程中，教师应积极自主定位研读文本的多重角色。教师只有自觉强化作为学生、作者、编者和教者的多重角色体验阅读，才能将文本真正读薄、读厚、读活、读精，才能为阅读教学的对话活动推向纵深埋下厚实的伏笔，才会是阅读教学达到高效的良好开端。
　　教者研读文本可以从这样的的几种角色出发去读“文本”：1．作为读者，揣摩作者的意旨，接触到一篇新课文，教师首先是一名读者，是阅读的主体，要解读课文的内容、体会作者的情感、领悟文章的表达方法等。2．作为作者，尽量寻找和体认作者写作初衷，与文本对话，完成求其“真”的过程。文本主要传递什么信息，主要抒发什么情怀？其原初本义为何？这一过程其实便是追寻文本基本涵义的过程。“识真”既是对作品的尊重，也是进一步求解的。3．作为学生，就应站在孩子的角度，与文本对话。用鲜活且有个性的童心去触摸语言，你会发现，文本的语言丛林是那么神秘和动人。研读中要善于预设学生的阅读场态。教师与文本对话的一个重要任务是对学生进行充分而准确的估计，以便课堂上真正达到因学定教、因势利导。这就要求教师以学习者的身份（自己是学生，而且是不同个性的学生）想一想：“我”学习这篇课文会是什么样的场态呢？可能读懂、可能不懂，也许有趣、也许争议、也许疑惑……4．作为教者，教师不是一般的读者，而是一个教学生读书的导师，所以要认真地研读文本，使编者的意图了然于胸，并依据文本实际和学生学情科学创意地为学生设计学路，因为教师与文本对话的最终目的是要在准、深、活地解读文本的基础上，设计出适合于学生的导学流程。5．作为编者，要很好揣摩编者把作者的作品纳入教材体系后，组合单元后的听说读写的训练意图，尤其是要注重汲取编者对文本价值取向的原初定位。作者的写作意图当然也需要引领学生揣摩，但要注意“度”的适切把握，不必刻意挖掘。
　　有了这些研读角色的体验定位，再行教师启导角色的本位回归，统整和融合多重角色，以此去展开阅读教学的对话活动，一定会顺利有效地打开阅读教学的许多精彩的风景通道！以作者的视角易于领悟文本的原始意义，以孩子的视角易于了解学习对象的心理状态，但这些仍都不够，我们还要斟酌作者所寓是否适于向孩子揭示，应该领着孩子求解到何种程度？文本进入教材，除却原先意义的价值，编者又赋予其何种担负？这就是教师的视角。“我是教师”就要用一种专业的“生本”理念去解读。教师对教材文本的解读同一般读者的文本阅读是不尽相同的，一般意义的阅读主旨在理解文章内容、接收相关信息、获取精神享受等等，具有一定的随意性与自由度。教师阅读则更讲究准确与深入，同时还是一种“为他”式解读，一切皆是为着更好地扶助导引儿童，考虑的是如何以其为凭借促成学生的言语发展、文化熏陶。
　　
　　二、把握文本研读的双基“学点”
　　
　　阅读课上最主要的活动应该是学生的言语实践活动。然而，现今的语文教学“双基”训练不少时候似乎被边缘化了。课堂上，见到的是师生的忙忙碌碌与喋喋不休，却很难见到课中夯实“双基”的教师，每每注重引领学生咀嚼语言，探究文本语言奥妙等语文实践活动。如此教学，其实虚化了语文基础知识的落实和基本技能的训练，是一种得不偿失的做法。我觉得，当下的阅读教学所存在的这些问题，造成了语文“双基”的迷失，也都或多或少地减损了阅读教学的功能，要引起我们的高度重视和及时改进。而要对此作出有效回应，务必要从教师研读教学文本的双基“学点”把握上下功夫，为后续的阅读教学的生动高效实施与推进培“根”。
　　教师研读文本如能从以下几方面关注和把握双基“学点”，才是阅读课堂教学达成高效的必备前提。一是要理清课文的行文思路。初读课文的过程其实就是一个理清文章思路的过程。教者要教学生学会阅读，首先，要培养他们理清文章思路的能力。叶圣陶先生说：“作者写这一篇，思路是怎样开展的？换句话说，是怎样一步接着一步想的？如果能够自觉地注意思路的开展，对读和写都有很大好处。”例如，我们静心初读人教版三年级语文下册《一个小村庄的故事》，即会理清作者有一条明晰的行文思路：一个原本美丽的小村庄，在一代代村民乱砍乱伐下，植被遭到严重破坏，最后受到大自然的惩罚，被洪水冲走了。教师只有在备课时理清了文本思路，才能在教学中引导学生真正读懂课文。而且，老师经常这样引导，慢慢会培养起学生读文章和写文章有“思路”的意识。二是要发现课文的疑难。小学课文一般比较浅显，老师读起来一般不会感到有多难。但是，从小学生的视角看，课文往往有很多疑难点。所以，老师不仅要读出自己的疑难点，更要发现学生的疑难可能在哪里。还是以《一个小村庄的故事》为例，对刚升入三年级的孩子来说，课文的疑难点一定不少——有字词句疑难，比如“裸露”、“咆哮”、“郁郁葱葱”、“清新甜润”等词语学生不易理解；还有知识性问题：小村庄为什么被洪水冲走了？和村民砍树有什么关系？这些课文并没有直接交代，对于缺少自然知识的孩子来说，一时弄不清其中的联系。而这些问题如果不清楚，在孩子的头脑中必然留下很多疑问，影响他们对课文内容的感悟理解。老师在读课文的过程中，就要事先掌握学生存在的这些问题，才能有针对性地进行教学，做到“以学定教，顺学而导”，提高教学效率。三是发现字面背后的隐含意。课文有的文字很直白，一读就明白，也有的文字比较含蓄隐讳。而这些隐藏在文字背后的意义非得用心品读揣摩，才能体会到作者的用意。如《一个小村庄的故事》中有这样一句话：“谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。”字面意思很好懂，但如果细细品味，文字后面还有作者的另一层用意。两个“谁家”点出了村里任何人都可以去砍树，一个“拎”字表现出了村民对“砍树”习以为常，非常随意，对树木一点也不珍惜。从这些字眼中，我们可以看出村民们对自己破坏环境的行为毫无意识。而正是这样一种集体无意识，导致了后来悲剧的发生。如果老师不用心读课文，就领会不到作者用词的深意，也就不可能指导学生去品味语言，教学只能停留在浅近的文字表面。教师的高明，就在于能读懂文章的这些“奥妙”之处，把学生带到一个柳暗花明的新境界。四是寻找课文和生活的关联。任何课文的学习，如果与学生的生活不发生关联，那么他们学到的无非是一些僵硬的语言文字，而不可能触及到他们的思想和情感。老师在研读教材时，很重要的一条，就是在读课文时，不能仅着眼于文本素材之内，还要读到文本之外，读到文本和学生生活现实的生动联系。这样才能引导学生活学活用，打通书本和生活的通道。老师在读《一个小村庄的故事》时，应该由小村庄环境受到破坏，而联系我们所面对的环境现状——我们所面临的环境和小村庄一样危险。比如，水源污染、水土流失、臭氧层空洞等问题，都威胁着地球村的生存，和我们每个人的生存息息相关。教完课文后，如果能够围绕这些问题，设计相关的话题演讲、专题辩论会等表达训练，就能够真正引起学生对环境问题的关注，激起他们保护环境的思维和行动。