实现“内容理解”与“学习语言形式”的统一

2011-12-29 00:00:00高启山孙俊芳


  摘要:小学阅读教学要提高效率,需要教师关注两种能力的培养,即阅读理解能力和语言赏析能力。阅读理解能力与语言赏析能力需要在教学中统一起来,随着读懂文本有针对性地抓住重点同步完成。这样的课堂上学生才能够提高语文素养,养成语文学习的情趣。
  关键词:读懂课文的能力;赏析语言形式的能力;读懂与赏析统一
  中图分类号:G623.23
  文献标识码:A
  文章编号:1008-010X(2011)08-0039-03
  
  从能力的培养角度来说,阅读教学有两大基本任务:第一是学会阅读,培养基本的阅读能力。在学习阅读的过程中,读懂文章的内容,从文章的语言文字中获得知识、了解世界、体会思想和情感,学习做人和处理事物的基本方法。这里面,读懂语言文字功夫的训练是核心,而“获得、了解、体会到”等则是读懂文字的衍生物,是阅读教学的副产品。第二是学习语言形式。在阅读过程中学习遣词用句、积累语言、认识材料、学习材料选择、布局谋篇。这两大任务反映了语文教学基本特性的任务,两个任务的完成是围绕着“文本的语言形式”的学习来实现的。
  
  一、指导学生学会“如何读懂语言文字所表达的内容”
  
  “读懂”课文,至少三个方面的主要能力。
  1 转化能力。
  阅读是什么?阅读是“将抽象的语言文字转化为有声、有色、有光、有亮、有形、有态、有情感的具体形象,转化为意义和思想”。
  阅读首先要读懂文字所表达的内容。读懂文字所表达的内容的过程是“语言文字向形象的转化的过程”。我们培养阅读能力,教学生学会阅读,其实就是要培养学生读懂语言文字的能力,要培养学生“独立地将语言文字转化为作者要表达的形象、意义和思想的能力”。
  阅读实践中,有的语言文字可以实现“语言文字与对具体事物、具体现象的直接对应性转化”,这是简单的想象、联想过程,随着学生阅历的增加、阅读能力的提升,阅读过程中很多语言文字可以实现“直接的对应性转化”。而有的语言文字则需要学生联系自己的实际、已有的表象经验等进行“形象迁移、替换和加工、改造”才能完成。这是比较复杂的转化。阅读教学中,我们要训练的“点”,是引导学生通过“形象迁移、替换和加工改造”,来完成对于他们来讲属于比较复杂的转化。
  实际教学中,遇到了比较复杂的转化过程,有教师用课件来代替,用“课件直观的形象的呈现”代替学生的“迁移、替换和创造”。从课堂实际看,缩短了认知时间,学生很快地认知了事物,完成了语言文字向形象的转化。但是,就“学会阅读”功夫来讲,却是一个很大的损失——学生读文字后自己联系实际、已有经验和情感进行转化的过程被课件“替换”了,而“迁移、替换和创造形象”的能力,没有得到培养;学生自己读文字,进行形象迁移、替换的过程中该融进去的情感没有被主动融入,语言文字变得枯燥起来。
  语文的阅读课与其他学科课堂以“单纯的认识事物特征和道理”为主要任务的教学不同点在于:阅读过程是语言文字在头脑中的转化过程,在于培养学生自己“将语言文字转化为事物特征、思想、情感的能力并融入自己情感”的过程。
  在有关的话题讨论中,有老师提出了“看电视”与“阅读”的异同问题。阅读与看电视的最大不同点是:阅读,是“文字输入到头脑——头脑对文字进行加工——形成形象、情感、思想”的信息加工过程;看电视,是“形象输入到头脑——形象存储到头脑——形成形象、情感、思想”的信息加工过程,说简单一点,阅读是从文字到形象,而看电视是从形象到形象。
  因此,阅读教学,抓住关键的语言文字来培养阅读能力,指的是要“抓住那些有一定转换难度的关键语言,调动、帮助他们建立起的类似的经验,指导、帮助他们完成那些属于比较复杂的、难于独立完成的转化”。课件可以解决必须的经验储备问题,但阅读教学绝不是将语言所表现的全部形象都用课件呈现出来,而是提供他们没有的部分表象、经验,引导他们自己在头脑中对这些形象、经验进行“迁移、替换和加工、改造”。这才能对学生读懂语言文字的能力进行有效地训练。
  2 概括能力。
  概括,是读者对文本信息主要的客观特征进行梳理、综合、提炼的过程。
  读完了文章,脑子里面留下了关于这篇文章所描述内容的成分散点状分布的形象,但是,还不能够完整地把文章内容叙述下来,需要老师组织、指导学生把课文内容的各个部分“连接起来”,到了二年级下半学期开始,逐渐能够用自己的话来完成对课文内容的完整表述;中年级,是复述阶段。读完了课文,让学生自己把课文内容比较完整的复述下来,到了第四学期开始,逐渐地加以简化——抽取主要的内容,来作出比较简要地概括。到了高年级,逐渐训练学生用简单的话来讲文章的主要内容。训练学生概括,需要前面那样的一个逐渐由繁到简的阶段,但是,即使到了高年级,简要概括也是需要在“比较具体的表述”的基础上来进行。只不过,比较具体的表述是学生的个体行为而已。
  关于概括,在实际的教学中,我们习惯于让学生简练的表述,于是出现了几个万能的代词——把具体的、准确的内容用“怎样”“……的情况”、“……的过程”来表述。学生在阅读中能够抓住“事物主体”——谁或什么、写了他(它)的哪个方面内容。但是,概括缺少针对性,不能够明白地表达出事物主要的基本特征。
  比如写“植树鸟用衔来树枝插在地上的方法来植树”。“衔来树枝插在地上”,这是这个事件的主要特征,具体特征,区别于其他人物、动物植树的特征。这是概括主要内容必须抓住的。在进行概括性表述的时候,必须抓住这个个特征表达出这个特征。但是,我们的学生大多数这样表述:“鸟儿是怎么植树的、卡西亚植树、鸟儿植树的过程、植树鸟植树的过程、鸟儿植树的情况”等等。
  这种现象说明了两个问题,一个问题是:我们的学生在概括的时候,没能够抓住主要的特征,他们只根据关键词,凭大致浏览来概括;再一个问题就是我们的教学不善于引导学生抓住文章内容的主体,不善于要求学生抓住关键的主要特征来表述。
  进行概括的训练,主要安排在中、高年级的阅读教学中。在中年级,要求我们的学生通过复述性质的表述,把事物、事件、人物等最主要的特征表达出来,其实也就达到了阅读的目的,此外,可以针对典型的段落,进行专项的概括训练。到了高年级,要针对全篇课文,进行这样的训练。
  3 抽象能力。
  概括,是对事物外部主要特征的提炼;抽象,是对事物本质特征的提炼,及对事物的认识从外到内、由表及里、从特殊到一半的认识过程。主要的阅读目标是对作者表达主题的认识。在中年级的教学中,一般不作抽象的训练,只是要针对课文特点、主要内容进行感悟和体会;到了高年级,应该逐步训练学生去思考作者的表达意图、说明的观点、道理等等。
  文本主旨的提炼,主要可以通过针对文章主要内容的主要特征,去做“一般性”的推理、联想,主要文本主要内容的主要特征抓准了,文章表达的主旨一本能够比较容易的推断出来。
  有些课文的文本主旨,在课文中用了具体的言语作了具体阐述;而有些课文,文章的主旨则蕴含在一些含义深刻的句子和段落当中,我们需要注意引导学生去体会文章中这些含义深刻的句子、段落的含义,在实践中培养锻炼他们读懂含义深刻句子的能力。
  这三个方面的能力,要在引导学生读懂课文的过程中作为重点来培养。
  
  二、指导学生品味语言形式在表达内容方面所起的作用
  
  “语言形式”,具体包括词语和句子、材料的思考、材料的选择、文章的布局谋篇。
  阅读学习,最终要使学生积累语言,学会表达,在阅读当中学习写作。这就涉及到语言形式学习的问题。
  语言形式的学习,包括如下内容:一是积累丰富的的语言材料;二是学习掌握一些基本的语言形式的知识;三是体会语言形式对内容表达做起的作用。
  这三个方面的内容,在语文的课程标准中分别表述为:
  “阅读中积累词语”(低段)、“感受语言的优美”、(低段)“阅读中,体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”(低段);
  “体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”(中段)、“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”(中段)、“体会句号与逗号的不同用法,了解冒号、引号的一般用法”(中段)、“积累课文中的优美词语、精彩句段,以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”(中段)、“背诵优秀诗文50篇(段)”(中段);“辨别词语的感隋色彩”(高段)、“了解文章的基本说明方法”(高段)、“推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果”(高段)、“初步领悟文章基本的表达方法”(高段)、“体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”(高段)、“诵读优秀诗文,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”(高段)。
  需要提出的是,课程标准并没有具体提出“哪类优美的语言形式、哪些基本的表达方法、哪些基本的说明方法、关键词句、标点、节奏声调在表情达意中的哪些具体作用”,这需要针对与具体的文本的内容和情感表达特性、作者所采用的典型语言形式来作出具体分析。
  
  三、实现“读懂内容”和“学习语言形式”统一
  
  课标指出,语文是人文性与工具性的统一。阅读教学需要追求读懂内容与语言形式学习的统一。但是,实际的教学中出现了如下三种有失偏颇的情形:
  第一种情形:丢掉语言文字做空洞的内容分析,将语文课上成道德课、生活课、常识课。
  常见的现象就是老师提出关于“文章写了什么、你从文中知道了什么”这样的问题,然后让学生回答,学生回答的时候,老师顺便问一问:你从哪里看出来的。学生回答正确,教学环节结束,继续往下进行。
  第二种情形,注意抓住语言文字去引导学生学习内容、体会内容、情感和思想,但是忽略对语言形式“作用”的感悟品析。
  教学中,教师能够围绕“深入理解文本的主题、思想、情感”,去引导学生抓住那些“表现了事物或人物的典型特征、在表达情感思想方面起了强调作用的”关键词句,引导学生去深入的体会。但是,“这些语言在表情达意方面,起到了怎样的特殊的作用?为什么要用这样的语言形式来表达?”教学中,教师则往往忽略掉了。
  第三种情形,脱离文本的情境,孤立地去研究语言形式
  在引导学生“读懂”的过程中,遇到一些“典型的语言现象”(常见的是一些修辞手法的句子、段落构成方式等)时,教师“撇开理解文本内容的情境”,开始引导学生针对语言现象,去讲解、分析语文基本知识,甚者,马上结合具体材料(或者教师提供,或者让学生自己选择),练习运用教师讲解的语言形式的知识。讲完、练完,再回头引导学生去抓住课本中的语言去理解其他内容。
  “文章内容的理解”与“语言形式学习”的关系的处理出了问题,直接导致了语文教学的效率低下、学生的语文能力低下。
  阅读教学过程中,要将读懂内容与语言形式的训练辩证地统一在引导学生进行文本阅读的过程之中,要抓好三个必备环节的落实:
  环节一:感悟语言形式所表达出来的内容和情感。
  感悟语言形式所表达出来的内容和情感,其实就是读书,实现“语言文字”向“形象、意义和思想”的转化。学生自己能够实现转化的,教给学生自己读书、自己完成;学生有困难的,教师针对性的进行指导,帮助他们完成那些“比较复杂”的转化——抓住关键的语言现象,指导学生深入地体会事物的典型特征、表达的情感和思想,产生预期的、积极地情感变化,与读者共鸣。
  环节二:指导学生品味典型语言形式在表情达意方面的作用。
  语言形式在表情达意方面是要遵循一定的基本规律的。作者为了突出表现事物的特征、突出表达思想感情,总要采用一些“蕴含了语言表达基本规律”的典型的语言形式。在指导学生“抓住关键语言”体会事物特征、作者表达的情感态度的同时,教师需要指导学生针对“典型”的语言形式,去品味:作者这样写,突出了事物的什么特征、强调表达了作者怎样的情感态度?这样的语言形式具有怎样的特点?为什么这样写就能够突出特点、强调表达感情?
  环节三:赏析典型作者表达出来的美妙情境和美妙的语言。
  文章中关键的、典型语言形式,总有一些精妙之处——语言文字的音韵的排列之妙、汉字的构造之妙、言文字用词精准传神之妙、语句形式的传情达意之妙、语句形式的构造之妙、段落排列之妙、内容情感表达的层次安排之妙、不同作者的语言风格之妙、作品塑造形象之妙……结合文本内容,体会出这样表达的精妙。体会出来之后,进行朗读:读出典型语言所强调的意思、强调表达出来的作者的情感态度。要引导学生进行有效的朗读练习,同时,要引导学生在朗读时针对性相互倾听和评议——倾听:朗读人是否读出了作者突出的事物的特征,是否读出了作者在这里要强调表达的情感态度;评议:朗读人是否读出了事物的特征和作者强调表达的情感和态度,是怎么读出来的,如有问题,该怎么修正。这里,朗读实现了对语言的进一步深刻的感悟(包括语言形式的结构、音韵、句式特点),强化了积累,结合具体的文本情境和内容,深化了对语言形式的认识,促进其自主建构到自我语言形式知识体系之