浅谈阅读教学的目标意识与核心价值体现

　　教学目标是课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中有定向的作用。它限定着课堂教学的运作，对保证课堂教学有效开展至关重要。现代教学理论和实践都证明，有效的教学必先具备有效的教学目标。目前，阅读教学有一种走向：对话多、问题多、资料多、课件多，课堂非常热闹，教师和学生十分忙碌，教学效果并不突出。追究其原因，关键在于课堂教学目标意识淡薄，核心价值定位不准。
　　新课程标准对语文教学基本特点的描述是，“工具性与人文性的统一”，同时指出语文课“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。阅读教学显然是语文教学中占用课时最多、投入精力最多的重头戏。中学整个学段教材设计了许多阅读篇目，而阅读教学就要通过这些文章的学习，达到课程标准要求的目标。所以如何设计阅读教学，如何解读教材，每一课确定怎样的教学目标，就是阅读教学的核心与灵魂。但从阅读教学改革的现状看，存在如下严重问题。
　　
　　一、目标不准，核心价值偏离。
　　
　　新课程改革理念，受到西方接受美学的影响，认为阅读理解过程不是读者被动接受的过程，而是读者再创造的过程。任何文本都具有未确定性，都不是决定性或封闭性的存在，同一文本可以有不同的解读。主张在阅读教学中，尊重学生在情感、思想、知识、经历等方面的个性差异，对文本允许仁者见仁、智者见智，鼓励学生敢于标新立异，言别人所未言，发别人所未发。教师在课堂上要引导学生全方位、多角度地思考问题，获得多维理解。但是，面对阅读材料，联系写作背景、作者意图，面对教育对核心价值的选择，只一味强调标新立异，甚至以“非主流”取悦于学生，最终怎么能达到人文教育目标呢？
　　例如有位教师在教学《故乡》一文时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法，以引导学生理解这篇小说的主题。有一个学生说：“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋。”这个解读的结果确有新意，但这个主题的归纳是很浅层也是很难立足的，它只是扣住了小说文本的字面意思。教师居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当作了整堂课的“闪光点”之一，认为这是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实，如果我们以一种整体的观点，切中鲁迅小说的主脉，结合鲁迅先生创作心态，我们似乎可以对《故乡》主题如此阐述：“通过对‘我’和闰土关系变化的叙写，揭示了人与人之间的冷漠麻木，表达了对平等、亲密人际关系的期待。”当然，只要以鲁迅先生“改造国民精神”为基点，作出其他解读也是可以成立的。但如果以上述学生的回答为文章定调，则恐怕已偏离了创作者的意愿，也远离了教材编写者良苦的教育用心。这不是创新，只能说是肤浅。课堂的教学价值早已游离于教学目标之外了。
　　
　　二、目标过小，核心价值缺失。
　　
　　阅读教学，在处理文本时，不能因为学生的视野所限，借口为了“满足学生心智的需要”，就无原则地降低作品品位或改变其价值取向。对教师来说，使作品贴近学生，走向学生的首要前提是熟知作品的文本价值，包括原生价值和教学价值，只有对这两种价值有明确的判断才谈得上进行教学设计。否则，就会导致教学目标过小、核心价值缺失。
　　例如有位教师执教《社戏》，整节课采用师生对话的方式，把双喜、阿发、六一公公的对话作了微言大义的阐释，并变换语气朗读人物语言。对此，授课教师在课后说课时解释：突出用语言描写来刻画人物。显然，教师为了教学需要，应合学生将作品原生价值调整，生成了教学价值，但这种调整应该建立在对鲁迅作品正确理解的基础上，而不是随心所欲地从作品中寻找教学点，有违作品主旨，不顾作品的基本价值取向。虽然教学过程中，教师与学生的互动较好，课堂气氛热烈，但依然无法掩盖教学价值取向错误而造成的课堂教学核心价值缺失。用对话的方式朗读人物语言，只是教学的一个点，而不是全部，选择《社戏》为教材，绝不仅仅只是为了训练对话语言。
　　
　　三、目标不明，核心价值模糊。
　　
　　由于社会对学生进行创新教育的呼声日益强烈，因而在教学中有些教师在“仁者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”的借口和创新教育的压力下，不敢确定作品内容适当的限阈，而是当作无限开放的空间，确立教学目标不明确，总是处于两可状态，这不利于学生核心价值的形成。
　　例如有位教师在执教冰心的《谈生命》时，设计了一棵树和一条河的多媒体图片，试图帮助学生理解“生命是什么”。课堂上学生众说纷纭，莫衷一是，最终不能形成概念。课后说课时施教者说，要在多媒体