如何实现语文课堂的动态创生

　　多少年来，“认真钻研教材，精心设计教学程序，以达到教学效果的最优化”一直是教师们努力追求的目标。这本来无可厚非，然而，在不知不觉中，语文课堂教学却在普遍意义上陷入了这样一种状态：教者“以本为本”、“以案为本”，习惯于从既定的教案出发，用一连串的发问“牵”着学生，使学生就范；学生则只能跟在教师后面，亦步亦趋，被动地接受。这样的课也许结构严谨、层次分明，但学生却如同“被缝了翅的鸽子”，再也难以展翅高飞。课堂教学应该突破“预设”的窠臼，变“预设”为“生成”，让学生在“创生”中建构属于自己的认知结构，这才是本体意义上的学习，才能真正促进学生的终身可持续发展。那么，如何实现语文课堂的动态创生呢？
　　
　　一、要弱化单一预设，强化课前预见。
　　
　　为什么历来的课堂教学在强调学生学习的“主动性”时只能落实为“主动接受”?这是人们所持的知识观在深层次地起着支配作用。教者总认为学生不再有直接面对复杂世界的必要，尽力规避着学生可能会碰到的这样那样的问题，甚至觉得学生碰到的问题越简明，越直截了当越好，一厢情愿地为学生预设着一条尽快接受知识的“绿色通道”。而课堂教学的进程则成了教案的翻版：环环相扣的发问，小心翼翼的朗读，总想让课堂教学的进程能按教师所设想的“套路”进行，能一直处于教师的控制之中。于是，课堂生成常常不经意地被忽略，学生的不同见解被“巧妙”地搁置，学生则总也跳不出“如来佛的手掌心”。这样的预设是专断，是教师的话语霸权。
　　这样的课上是教x0PXRENc8hvO8dusviUEibSMUgAaYzmmDcu8uaSB1Eg=师执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成预定的教案，而不是“节外生枝”；教师期望的是学生按教案设想做出回答，否则就努力引导学生直至达到预定答案为止……在此过程中，学生的问题意识淡薄了，棱角磨平了，个性消弥了，学生变得越来越本分，越来越循规蹈矩。这种急功近利的教学方式，也许能让学生“多、快、好、省”地接受一个个文本，然而他们失去的却是独立思考的精神，失去的是天真的个性。
　　但是矫枉不能过正。淡化教师主观的指令并不意味着不要教师精心的指引，强化学生的主体地位并不意味着放弃教师主导的位置，教学不可能完全搞“放羊式”的一套，不可能一切跟着学生走，由着学生去。鉴于教学本身的规律和学生的心理特征、认知水平，为防范教学可能出现的偏差和漏洞，我们在弱化预设的同时，必须充分运用未来学预测原理，强化教学的预见性，例如：学生对哪些学习内容会感兴趣，对哪些内容又会感到困难，可能从哪些角度提出问题，哪些地方是教学的关键点，哪些是教学必须达成的硬性指标。为达成这些目标，自己又将如何现场处理、相机诱导，即用何种方式、手段调动学生；可以指导学生用哪些方法解决可能出现的问题；如何与各类学生对话等等。一句话，要心中有数，要从更高层面、更复杂的机制上预见、控制教学，构建“粗线条”、“框架式”的教学预案，把握课文要点，确定具体目标，设计教学的大体走向。这样，胸中有书，目中有人，手中有法，教学才能既针对学情，又不离目标，既挥洒自如，又伸缩有度。
　　非预设性教学比之完全依赖教案照本宣科、按图索骥的教学难度更大，对教师的要求更高。教师既要吃透教材、了解学情、丰富教学经验，还应具备广博的知识视野、良好的文化修养和敏捷的反应能力。只有这样，才能预见教学中可能出现的问题，并对课堂上出现的偏差和漏洞进行巧妙地调整、弥补，实现教学意图。如教学《背影》时，在预设中我只考虑到对于文中父子深情的挖掘，而学生提出了这样的问题：当时作者的母亲是去世了吗？为什么文中只提到祖母、父亲和“我”？课前我没有深入研究文本，没有深思熟虑地预设，当学生质疑时，既不敢口出妄言，也不能满足学生的求知热情。只得坦言自己的无知，让学生课后去查查资料。这样一来，学生的求知欲至少打折了不少！如果在预设中能充分了解学生的认知结构和生活经验，作多角度的教学行为预见，这样的尴尬就不会发生。
　　
　　二、还学生倾听权，打牢动态创生之基。
　　
　　这里所说的“倾听”指学生充分阅读文本，倾听作品，倾听作者的心声，倾听自己的心声，倾听同学阅读文本后的心声，倾听教师的心声。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、文本、教师之间的对话过程。”这种对话式教学理念的提出，切中了传统语文教学之弊端，为我们的语文教学带来了前所未有的生机与活力。但是有些教师由于对对话的内涵理解肤浅而出现偏颇，认为对话就是“互相讨论与交流”，致使对话在实际教学中往往流于形式，流于平庸，失去灵魂。课堂上动辄就左一个讨论，右一个交流，追求的是表面上的热热闹闹，挤掉的却是学生个体自主读书的宝贵时间和静思默想的难得机会。有时只让学生读一遍课文，就迫不及待地让学生发表议论了，难怪乎学生的回答常常是言不及义，谬误百出！也难怪乎有人戏言这种现象是：“高水平的教师有备而来，低水平的学生无备而应。”我觉得，课堂上出现了这种尴尬的局面，是师生之间的对话不平等所造成的，学生缺少了与教师进行对话的必要准备。对话的前提是师生双方必须要有一定的“资本”和“底气”，得有充分的准备才行，最起码要有自己的想法和认识，如果连自我都丧失了，那将拿什么来与别人对话呢？只有让学生亲历阅读过程，走进文本的语言深处，才能倾听到文本的声音，触摸到作者的心灵，体验到文本的情感。惟有如此，学生才会拥有与别人进行高质量对话的“底气”，才能创生出灵动的课堂。
　　
　　三、引导学生质疑，疏浚动态创生之源。
　　
　　创生源于质疑。深加工的疑问永远是学生生发语言、陶冶情趣的焦点。从质疑出发，便能让文本离得更近，从而大大缩短学生与文本之间的心理距离。质疑文本，有在初读课文时对课文的来龙去脉、时代背景及字、词、句等的表层质疑，随之创生的主要是以感知为基础的知识和感受；有在研读课文时，对文章的结构层次、写作风格、精妙语句等的深层质疑，随之创生的主要是以理解为核心的思维和能力；有在深读课文时，将新旧知识进行比较、区别、迁移的联想质疑，随之创生的主要是以运用为主旨的新情景和新方法。如此课堂，质疑贯彻始终，创生水到渠成，加之教师智慧点拨，创生亦即变得灵动而厚重。如教学《芦花荡》时，让学生体会文本中“夜晚，敌人从炮楼的小窗子里，呆望着这阴森黑暗的大苇塘……”一段环境描写的作用，一名学生认为：一是表明敌人的恐惧心理，二是预示了敌人的结局。这时一名学生提出质疑：表明敌人的心理与主人公有什么关系呢？这时学生们开始思考景物描写对于刻画人物的作用，并归纳出以下三点：（1）侧面衬托了白洋淀军民的英勇；（2）交代人物——老头子的活动背景；（3）侧面衬托了老头子高超的水上功夫，赞扬了老英雄的功绩。这样的课堂，生成基于质疑而丰富多彩，疑问借于生成而豁然明朗，学生生成的是包括语言在内的更智慧的精彩。
　　我们的教学应该在挖掘教材内涵和拓展外延中使学生不断创生新问题、新体验、新思维，在相继创生的过程中，逐渐养成用怀疑和批判的眼光审视问题，用独特的感知和心理体验形成新感悟，用另辟蹊径的创新思维去认知，实现学生创生的超越。
　　（作者单位：固安县第二中学）