教师行动学习的内涵、特征及其意义——以英语学科教师为例

王 栋

(江苏科技大学 外国语学院，江苏 镇江 212003)

在科学发展迅猛、技术革新迅速、经济全球化和国际竞争不断加剧的背景之下，教育需要持续不断的改革和发展已成为不争的事实。而在这些改革中，人们已经意识到教师在其中所发挥的重要作用。只有教师帮助和参与教育改革，才有可能获得改革的成功；只有教师素质得以提高，才有可能实现社会经济快速、持续、良性和谐的发展。因此，促进教师的专业发展已成为目前教育界乃至全社会关注的热点；作为提高教师专业发展水平的重要途径，教师学习也受到了人们的普遍关注与研究。

“教师学习”是近30年来在对教师认知的研究中，尤其是对教师知识的研究中逐渐凸显出来的一个研究命题。[1]狭义上的“教师学习”是指教师由新手教师成长为专家教师的过程，Freeman & Johnson 则将“教师学习”定义为“教师作为学生和作为职业从业者的各种社会经验的总合”，这些经验包括教师在职前学习的经验，以及作为教师在教学实践中的实际教学经验。[2]教师是一个学习的职业，这一职业特征决定了教师只有在职业发展生涯中持之以恒地学习，不断更新自己的专业知识，提高自身的专业能力，才能圆满地完成自己的职业使命，满足社会对教育的要求。在倡导“学习型社会”的今天，教师作为特殊的职业群体，其自身的专业学习显得更为重要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出要加强教师队伍建设，并严格教师资质、提升教师素质、努力造就一支高水平的专业化教师队伍。纲要还要求进一步完善教师培养培训体系，培养和造就一批教学名师和学科领军人才。[3]目前正在全国范围内开展的“国培计划”便是加强教师学习的重要举措。但是，在外语教育特别是我国的基础教育阶段英语教学领域，对学生学习策略以及各类教学法的研究已日趋成熟，而对教师的相关研究甚少。直到上世纪80年代，外语教师学习仍是一个“未被研究的问题”。现今外语教学改革的强烈需求及教师专业发展的内在呼唤，推动着对英语教师学习的关注。然而，作为目前我国中小学英语教师在职学习的主要途径，传统的教师培训已暴露出诸多问题，如培训模式单一、内容陈旧等。目前的英语教师培训一般是关注教师学科理论知识的增加，其内容以应用语言学理论知识为主，忽视了对教师将这些教学理论与教学实践相结合能力的培养。在培训方式上一般采取离校脱岗培训，学习方式以知识接受为主，缺乏对教师自学能力提高的培养。在此类培训中，教师往往是被动的理论知识接受者，其学习效果有限，很难真正促进他们的专业发展，更谈不上提高英语教学质量。因此，我们有必要探索新的教师学习方式与理念，教师行动学习所具备的实践性、反思性和针对性等特征可以很好地克服现有教师培训模式的缺陷，从而有效地促进英语教师的专业发展。

一、教师行动学习的内涵

学习是一切有机体都拥有的一种生存本能，人类或动物通过学习了解、适应外部环境，并最终获得生存能力。教师学习是教师学会教学的过程，从本质上说是教师为了提高自身业水平而进行的一种专业学习，其学习的主体是教师，客体是教学以及与教学相关的因素，如学科内容、课程设置、学生、教学环境等。就学习形式来说，职业培训、学术阅读、合作探究、教学反思等都是教师学习的有效手段。从结果来看，教师的学习将会带来教师教学知识、技能、教学观，乃至教学行为的变化，并最终实现职业成长和个人发展的目标。

行动学习的概念最早是由英国物理学及管理学家Revans于上世纪40年代提出的，70年代开始传入美国，后来逐渐得到社会广泛认同，现已成为国内外企业管理人员培训最为流行的方法之一，近年来该方法也逐渐运用于教师发展领域。根据Revans的定义，行动学习是人们作为个体或群体学习者致力于解决实际工作中的问题，同时增强技能的学习方式。在行动学习中，学习者将工作中遇到的实际问题带到学习小组，在其他成员的支持下解决这一问题，参与者通过解决问题的过程不断反思已有的经验，得到学习和提高。[4]因此，行动学习是一个以完成预定的工作为目的，在同事支持下持续不断地反思与学习的过程。Inglis 将行动学习定义为人们组成学习小组，找到解决问题的措施，在解决问题的过程中，个人和组织都得到了发展。[5]Peddler则将行动学习看作既是一个过程，也是一个专业发展项目。[6]行动学习一般以小组为单位实施，小组致力于解决实际问题，在解决问题的过程中，小组成员相互支持，同时从解决问题的过程中获得学习。行动学习可以用公式L=P+Q来表示，即学习(Learning)是程序性的知识(Programmed Knowledge)和具有洞察力的疑问(Questioning Insight)的综合。[7]教师行动学习是由教师作为学习主体所开展的行动学习，教师行动学习建立在教学反思与教学实践相互联系的基础之上，通过在经验中开展学习，通过对过去教学事件的思考和理解，帮助教师找到未来类似情况下新的行动方式。从行动学习的过程来看，行动、反思、总结和新的计划与行动构成了其循环过程，通过这一过程，教师就可以不断从行动经验中获得学习。整个循环如下图所示：

图1 教师行动学习循环图

在教师行动学习过程中，教师要根据自己的学习和教学经验，提出所面临的亟待解决的实际教学问题并和专家、同事甚至学生一起思考、共同探索解决问题的方案并不断付诸实践，在这一过程中教师获得实践知能的增长。这一过程本质上是学习共同体以实践性知识的共享和转化为基础的学习过程。教师行动学习五个基本要素是：具体教学问题、学习小组、问题提出者、专业引领者和学习过程。对于英语教师而言，行动学习要求教师首先组建学习小组，之后教师们在专家教师(或理论研究者、资深教研员等)指导下讨论教师们提出的实际教学问题，并在随后的反思、改进、再讨论的循环过程中加深对英语教学和学习的理解，在此基础上学会教学和提高教学。这一过程克服了传统英语教师理论学习强调教师被动接受语言教学理论知识的弊端，对英语教师的专业发展有着积极意义。

二、教师行动学习的特征

从行动学习的概念可以总结出其具有反思性、合作性、实践性等特征。由于教师特有的工作和职业特点，教师行动学习还具有问题导向、主体介入、持续调整等重要特征，其要素还包括反思实践、同伴互助和专业引领等。因此，教师行动学习的特征可概括如下：

1. 问题导向。教师行动学习是以问题为载体的，问题必须是与大多数教师关系密切的真实情景下的具体教学问题。学习小组对问题进行讨论分析，并尝试列出计划，之后参与教师按计划采取行动解决问题。可以说，教师行动学习是旨在解决具体教学问题的学习方式。英语教师在教学中会遇到很多普遍认同的教学难点，如对英语虚拟语气的教学、如何让学生开口说英语，提高他们课堂参与的积极性等问题。这些问题就可以引发教师的行动学习，通过探索这些问题的解决又可以提高教师的教学能力。

2. 主体介入。教师行动学习属于体验式学习，是一种教师主体主动积极参与的学习方式。付诸教学实践是教师行动学习不可分割的组成部分，教师的学习态度也是行动学习的关键。英语教师只有主动自觉地在思维、情感、行动上的深度参与才可以保证行动学习的效果。因此，在组建教师行动学习小组选择参与教师时就必须考虑到教师的学习态度、情感状态等因素。

3. 反思质疑。反思质疑是行动学习的主要方式。英语教师通过对过去行动和经验的反思，提出问题，小组成员在解决问题的过程中，对自己及其他成员的经验进行质疑，形成建设性的争议，在行动的基础上不断反思，从而对教学问题的本质达到更深入的认识，提出富有创造性的解决方案。

4. 同伴支持。行动学习强调的学习是团体活动的过程，学习小组是教师有效学习的媒介，具有学习交流、激发思考、澄清问题、提供支持和批评意见等多项功能。[8]在英语教师开展的行动学习中，提问教师在小组内向专家或同事陈述问题并寻求反馈，其他成员作为支持者、倾听者、观察者、协商者，帮助提问教师探索问题并形成行动计划。在这一过程中，所有参与教师都获得了学习体悟。

5. 专业引领。为避免低水平重复，教师行动学习一般需要专家教师的引领。有效的英语教师行动学习应以参与教师为主体，以问题为载体，在专家教师引导下将结构化的深度对话渗透在“问题→反思→总结→计划→行动→发现新问题→再反思”的循环过程，在这一过程中，专家教师负责设计学习过程，控制研讨会的节奏，调节研讨气氛，形成有效互动。

总之，教师行动学习既具备行动学习的反思性、合作性、主体性、实践性等基本特征，也符合教师学习的经验先行、问题导向等特点。此外，教师行动学习还是一种“以行促学”的学习方式，英语教师的行动学习建立在课堂教学实践基础之上，关注教师的教学体验，通过他们亲身实践来探究教学问题，最终促进教师的长期学习。最后，教师行动学习采取的是一种自下而上的学习策略。Kennedy认为，语言教学本质上是一种认知行为，语言教师学会如何教学不是一个简单而短促的行为，而是一个长期的变化过程，其信念和思维方式都是其中的影响因素。[9]英语教师行动学习让教师尽可能参与到自身发展过程中，切实认识到学习的重要性，并提倡合作解决问题，让教师主动参与到自我发展过程中去，是一种由个体到整体的、自下而上的学习方式。

三、教师行动学习的意义

由行动学习的内涵可以看出，行动学习是以体验学习循环为理论基础的专业人员发展方式，而教师的行动学习是一种基于具体教学问题的情景学习与合作学习，教师的专业发展需要以行动、反思和研究作为基本的学习途径。从更广义的范围来看，作为一种新的学习理念和方法，行动学习对于英语教师反思意识的加强、对于英语教师实践性知识的增长、对于教师学习共同体的发展、对于教师在职培训模式的革新、对于英语教师个人理论的形成等都具有积极作用。

1.增强英语教师反思意识

关于反思对外语教师专业成长的重要性已毋庸置疑。Wallace就曾指出外语教师要通过实践、反思、再实践、再反思的循环达到专业发展。[10]英语教师行动学习是建立在反思与行动相互联系的基础之上的，特别关注从以往的经验中进行学习，而这正是教师教学反思的内涵。开展行动学习可以让英语教师将教学体验上升到认识水平，并将认识转化为行动继而解决教学问题。在这一过程中，英语教师获得了学习体验，其反思意识得以不断提高。

2.丰富英语教师实践知识

英语教师实践知识来源于教师的实际教学工作，是一种隐性的默会知识，是英语教师专业发展知识基础的核心。然而，实践知识是一种隐性化的知识，其显性化需要信息提取、概念化、组织与系统编码、外化表达等一系列过程。[11]这一过程不可能单靠教师接受外部培训，必须要求作为主体的教师的积极参与，而行动学习所强调的主体参与性正符合这一特点。行动学习中英语教师一般都带着实际问题或困惑参加学习，需要教师反思过去的经验，将具体问题提取出来并向小组陈述。在学习过程中，教师通过与小组成员的讨论重新思考问题并形成新的理解，从而获得了新的实践知识。可见，在英语教师行动学习中，部分教师将自身已经具备的实践知识外化成为所有参与教师的学习素材，通过行动学习的过程加深理解、拓展知识，并形成教师共享的学习氛围，这对丰富所有参与教师的实践智慧也具有积极意义。

3.促进英语教师学习共同体形成

英语教师的学习离不开他们所任教的学校，只有学校成为一个学习型组织才能有效促进教师的学习和专业发展。所谓教师学习共同体，就是指教师出于强烈的意愿和共同的兴趣自愿组成的学习群体，在这一群体中教师通过共同参与教育实践或研讨理论知识促进自身的专业成长。构建教师学习共同体不仅有利于英语教师个体知识的丰富和自主发展意识的增强，还能够促进教师合作文化的建设。行动学习是一种在工作中学习的方法，这就使学习、工作和组织发展获得了有机统一。英语教师在行动学习中不仅需要和同伴交流，还需要和专家共同研讨，学习小组为了解决问题致力于合作学习，其本身就是一个学习共同体。此外，单个英语教师行动学习小组所营造的学习氛围还可以带动其他未参与行动学习的英语教师，乃至学校其他学科教师关注课堂教学、关注自身学习，从而在学校形成较好的教师学习环境，促进整个学校的发展，最终为提高学校教育教学质量服务。

4.革新英语教师在职培训模式

如前文所述，现有的英语教师在职培训存在重理论、以离岗培训为主等缺陷。教师作为成人学习者，其培训应以任务和问题为中心，以解决现实问题为导向的。行动学习法强调理论探索与解决实际问题的结合，注重英语教学实际需要，一方面加强教师的理论学习，另一方面通过组织讨论、交流寻找解决问题的方案。这样的方式既提高了教师培训的针对性，也增强了培训的实效性，且对于构建英语教师校本培训模式也有积极意义。

综上，行动学习对于英语教师的有效专业发展具有很大的促进作用。作为英语教师的专业发展，反思是其重要途径，实践知识是主要知识基础，学习共同体和校本培训则是其外部动力。通过行动学习增强或构建以上几点可以更好地提升英语教师的专业发展，并最终改进英语教学质量，提高学生的英语学习效果。反之，英语教师有效的专业发展也可以促进教师更加主动积极地参与行动学习，从而使两者形成如下图所示的互动关系：

图2 行动学习与教师专业发展关系

四、结束语

加强教师在职学习已成为促进英语教师专业发展的重要因素，而高质量的在职学习需要理论学习与教学实践的有机结合。作为一种新的学习理念，行动学习符合英语教师的工作和认知特点，有利于引导教师开展反思，并在反思的基础上提炼问题、解决问题。此外，行动学习是“在做中学”与“在思考中学习”的结合，而这种结合又是在小组合作中实现的，对于促进整个学校和英语教师个人的发展都有意义。因此，在教师培训中运用行动学习法具有很好的效果。当然，教师行动学习也是一个综合系统，其成功与否还取决于教师自我发展意识、学校管理制度与政策支持等多重因素。

[参考文献]

[1] 刘学惠，申继亮. 教师学习的分析维度与研究现状[J]. 全球教育展望，2006(8)：54-57.

[2] Freeman,D.& Johnson,K. Reconceptualizing the Knowledge base of Language Teacher Education[J]. TESOL Quarterly,1998(3):397-417.

[3] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL]. http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html

[4] Revans,R. Action Learning: Its Origins and Nature[M].Brookfield: Gower Press,1997.

[5] Inglis,S. Making the Most of Action Learning[M].Aldershot,Englan:Gower Press,1994.

[6] Peddler,M. Action Learning for Managers [M]. London: Lemos & Crane, 1996.

[7] 伊恩·麦吉尔，利兹·贝蒂. 行动学习法[M]. 北京：华夏出版社，2002.

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[9] Kennedy,M. Research Genre in Teacher Education[C]. East Laning: Michigan State University, National Center for Research on Teacher Learning, 1991.

[10] Wallace M J. Action Research for Language Teachers [M]. Cambridge; Cambridge University Press, 1998.

[11] 姜美玲.教师实践性知识研究[M].上海：华东师范大学出版社，2008.